V. Reflexiones sobre los estudiantes de las Carreras Virtuales de la Universidad Nacional de Quilmes desde una perspectiva inclusiva

Patricia Sepúlveda

Parte de los problemas que interpelan a las universidades y afectan por igual a propuestas de estudios presenciales y a distancia, dan cuenta de una masificación en el acceso a los estudios universitarios acompañados de altas tasas de fracaso académico y abandono. Ya se trate de estudios presenciales como a distancia las instituciones aspiran a la inclusión, la retención, y la graduación con calidad, pero como se realicen esos objetivos, qué tipo de acompañamientos y respuestas se necesiten para lograrlo, posiblemente resulten diferentes. En el caso de la Universidad Virtual de Quilmes, una vez que profundizamos en las características de los estudiantes, su procedencia social, edades, su capital económico y cultural pensamos que hay espacios de problemas comunes y otros diferentes entre educación presencial y virtual.
 

El análisis de las trayectorias de los estudiantes virtuales, sus motivaciones para persistir y las razones que llevan a la frustración y abandono son temas menos transitados que los referidos a las universidades de carácter presencial. En este sentido, consideramos que nuestra investigación hará un aporte a la población actual del programa UVQ y que, dada la difusión de los estudios en modalidad virtual, podrá iluminar situaciones comunes en otras instituciones.

Algunos especialistas han señalado la problemática relación entre Educación Virtual y exclusión/inclusión educativa. En sus inicios, la educación a distancia dio respuesta a los requerimientos de la sociedad industrial del momento, dando oportunidades de adquirir educación a personas que por distintos motivos habían visto frustrada la posibilidad, en la actualidad se ha debido advertir sobre la necesidad de evitar la generación de nuevas exclusiones. La educación electrónica es una herramienta potente pero, por sí sola, no constituye una solución universal para los problemas de exclusión educativa, sobre todo si antes no se revierten los factores sociales que han producido tal exclusión. Señala Marta Mena:

La educación a distancia como instrumento social de desarrollo está afrontando el reto de responder efectivamente los requerimientos del nuevo contexto, presentándose como un proceso social de aprendizaje e interacción bien diferente de las propuestas superadas de aprendizaje autónomo a través de materiales producidos en serie y de procesos estandarizados. (2008, p. 99).

Los estudiantes que eligen la modalidad virtual, en muchos casos, no llegan a identificar las implicancias de esta elección, ni las estrategias extra que deberán desplegar para la construcción de sus aprendizajes. Lo que, sumado a la necesidad de incorporar competencias tecnológicas, redunda en mayores esfuerzos que no siempre están en condiciones de realizar.

Es justamente en este aspecto que, la investigación de las trayectorias estudiantiles, aporta a la democratización del conocimiento y a la posibilidad de contribuir a que un mayor número de individuos pueda reiniciar sus estudios, sostenerlos en el tiempo y graduarse en EVEA. Se busca, a partir de conocer quiénes son nuestros estudiantes y las subjetividades que sustentan sus decisiones, generar un modelo de atención y apoyo. El objetivo es contribuir a resolver los problemas que se presentan durante la cursada y ayudar a identificar las estrategias necesarias para alcanzar un aprendizaje de carácter cada vez más autónomo.

Desarrollar estudios virtuales demanda algo más que saber navegar por internet.Se necesita manejar el campus virtual que da soporte a la propuesta educativa, conocer los distintos espacios, materiales, foros y recursos, así como su uso correcto. Conocer los canales de ayuda que existen, las acciones académicas que se deben realizar, los servicios disponibles y cómo acceder a ellos. Además, son competencias centrales para el aprendizaje en línea el manejo de los códigos comunicativos que corresponden a los diferentes espacios de interacción. Es necesario entender los momentos adecuados para la comunicación, las obligaciones respecto de la regularidad en la conexión y lectura de mensajes de docentes y otros compañeros (Bautista, Borges, Forés, 2008). Nuestros estudios previos indican que no todos los que eligen estudiar EVEA poseen estas habilidades.

Breves referencias al abandono de estudios universitarios

El problema de la deserción no es patrimonio de la modalidad virtual ni de Argentina dado que, acompañando la masificación del acceso a la Educación Superior los porcentajes de deserción también han aumentado en todo el mundo. Por ejemplo en la OCDE, en 2010, fue de aproximadamente 30% de los alumnos y en Estados Unidos la deserción universitaria alcanzó el 43%, referido a los estudiantes de 25 a 34 años. Si tomamos la franja etaria que más se acerca a las edades de nuestro alumnado 25 a 64 años las tasas bajan un poco y Estados Unidos tiene el 41% detrás de Canadá 49%, Israel 44% y Japón 43% (Ezcurra, 2011, p. 21).

La masificación en el acceso debe ser considerada positivamente. Sin embargo, no podemos hablar de una verdadera democratización del conocimiento porque las tasas de graduación siguen favoreciendo a los niveles socioculturales más altos. En este aspecto, América Latina no es la excepción. Argentina, tampoco. Los estudiantes de sectores desfavorecidos y sobre todo los denominados de primera generación universitaria son los que presentan mayores índices de abandono. Se habla, entonces, de inclusión excluyente. Seguimos aquí los razonamientos de Ana María Ezcurra quien señala que se ha dado un proceso de inclusión social, por el acceso al nivel universitario de franjas sociales antes excluidas.

Sin embargo, continúa la desigualdad sobre todo por el porcentaje de graduados de los individuos en general y de los pertenecientes a los grupos menos favorecidos en particular. Todo esto lleva a pensar en un logro de inclusión más aparente que concreto. (Ezcurra 2011,p.22).

Las soluciones institucionales propuestas han puesto la mirada en los estudiantes, en muchos casos con un cierto tufillo culpabilizante, y han desarrollado estrategias de compensación periférica (cursos de apoyo y tutorías) Si bien estas estrategias compensatorias pueden contribuir a la inclusión, compartimos con Ezcurra la idea de que las instituciones universitarias, su organización, su propuesta, sus docentes y la cultura institucional deben ser atendidas en primer lugar, ya que constituyen condicionantes clave para el desempeño, permanencia y abandono de los estudiantes. Es de principal importancia la enseñanza implementada y las habilidades y rendimientos esperados por los docentes.

El reclamo por la igualdad de tratamiento y de resultados en las instituciones educativas, del que hablan estudios recientes, es una exigencia democrática de segunda generación, que implica el pasaje de la universalidad en el acceso, a la demanda de igualdad en los resultados. Adriana Chiroleu (2012, p. 87) señala que la Educación Superior puede contribuir a mitigar la desigualdad social pero también a generarla, si los estudiantes pertenecientes a los sectores menos favorecidos no se gradúan.

Desde hace bastante tiempo, la baja tasa de graduación es una preocupación en Argentina. García de Fanelli (2014) señala que en los años noventa, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) dio a conocer un indicador de eficiencia en la titulación. En promedio, de cada 100 inscriptos en 20 carreras seleccionadas, solo 19 se gradúan en el plazo normal de duración. Si bien señala que este indicador no se continuó midiendo, la misma autora realiza un cálculo alternativo y señala que, actualmente, de cada 100 inscriptos en las universidades nacionales egresan, en promedio, 22 estudiantes y en las privadas, 47. La deserción intra-anual en las universidades sitúan, para 2009, una estimación que se mueve entre un máximo de 36 por ciento en una universidad nacional y un mínimo de 4,3 por ciento en otra ( Parrino 2012 citada por García de Fanelli 2014 p. 12).

La revisión bibliográfica, a nivel internacional, conduce a explicar el abandono de manera multicausal. En general, se contemplan varios factores.Algunos guardan más relación con las características de la población de la UVQ que otros. Sin embargo, haremos breves referencias sin pretensiones de agotar un tema complejo. Varias explicaciones se centran en los aspectos personales del estudiante (origen socio económico, trabajo, composición familiar) Otras se relacionan con el pasado educativo (estudios previos) también factores institucionales (la cultura organizacional, las becas, el acompañamiento) y, finalmente, académicos, como la exigencia de materias y las formas de enseñanza. (Vries, León Arenas, Romero Muñoz, Hernandez Saldaña, 2011) .

Aspectos como la flexibilidad curricular, la organización administrativa, la infraestructura y el ambiente académico parecen influir en la permanencia. El acoplamiento exitoso entre la institución y el individuo también se menciona como factor de permanencia. Por tal se entiende adaptación a los valores y prácticas universitarias (Tinto, 1995). Con respecto al abandono se describen factores como la sensación de aislamiento social y académico, la dificultad para socializar. En otros estudios adquieren mayor importancia los problemas económicos, el desempleo juvenil, la dificultad de combinar estudios y trabajo, las insuficiencias en la preparación previa, la ausencia de orientación vocacional y también la falta de preparación y actualización de los docentes (Cabrera, L., Bethencourt, J. T., González Afonso, M. y Álvarez Pérez, P, 2006).

Muchos de estos factores aparecen en la exhaustiva revisión bibliográfica que García de Fanelli realiza en su artículo sobre el rendimiento académico y el abandono universitario en Argentina (2014). Allí, a los antes mencionados, se suman factores como el género (mejor rendimiento para las mujeres y la edad) Los más jóvenes obtienen mejores resultados; temas de gran importancia para nuestra investigación. García de Fanelli agrupa los factores que inciden en el abandono en dos grandes grupos según las dimensiones de análisis en las que se centran: individuales y organizacionales. Entre los primeros se incluyen variables demográficas (sexo, edad, estado civil, cantidad de hijos), socioeconómicas (ingresos del hogar, nivel educativo de los padres, cantidad de horas de trabajo, financiamiento de los estudios) y académicas (promedio de la escuela media, gestión pública o privada, horas y esfuerzo dedicados al estudio, rendimiento académico en el primer año). Entre los factores organizacionales se incluyen políticas académicas (mecanismos de admisión, orientación vocacional, condición de alumno regular, prácticas de enseñanza, seguimiento de alumnos, tutorías), plan de estudio (duración del programa, flexibilidad de cursado, amplitud de la oferta horaria, cantidad de horas de cursado, mecanismos de evaluación, estrategias innovadoras y dificultades de las materias del primer año) y recursos (formación y habilidad de los docentes, relación docente- alumno, becas, infraestructura y equipamiento, cultura organizacional) (2014, p. 22). Tendremos en cuenta cómo los aspectos brevemente reseñados, o al menos algunos de ellos, pueden ser identificados entre los ex estudiantes de la UVQ.

Trayectorias estudiantiles

En el presente capítulo nos referimos a una tipificación de las trayectorias de estudiantes y graduados y a un estudio más avanzado sobre ex estudiantes, tratando de arrojar luz sobre quiénes son, las decisiones que tomaron y sus motivaciones tanto para ingresar a la UVQ como para interrumpir sus estudios. En principio, digamos que una parte de nuestras carreras son ciclos de complementación de grado e incorporan estudiantes con más de quince asignaturas aprobadas de carreras universitarias afines, tecnicaturas o con título terciario. Es decir que, aunque haya transcurrido bastante tiempo desde que fueron universitarios, no es su primera vez en el nivel. Y si bien poseen experiencia en estudios superiores y alcanzar la titulación de grado se presenta como un fuerte motivador para ellos en el acceso, no tienen experiencia en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA). Este dato es primordial. Para desarrollar estudios virtuales se necesita algo más que saber navegar por internet. Es necesario manejar el campus virtual que da soporte a la propuesta educativa, conocer los distintos espacios, materiales, foros y recursos, así como su uso correcto, conocer los canales de ayuda que existen, las acciones académicas que se deben realizar, los servicios disponibles y el modo de acceder a ellos. Además, son competencias centrales para el aprendizaje en línea, manejar los códigos comunicativos que corresponden a los diferentes espacios de interacción, entender los momentos adecuados para la comunicación, las obligaciones respecto de la regularidad en la conexión y lectura de mensajes de docentes y otros compañeros (Bautista, Borges, Forés, 2008). Nuestros estudios previos indican que no todos los que eligen estudiar en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) poseen estas habilidades. Tomemos un ejemplo: en carreras presenciales los estudiantes asisten a sus clases y en algunos casos toman apuntes; otros prefieren escuchar atentamente, lo que les da una comprensión -aunque más no sea superficial- de los temas que se están tratando. No es lo mismo acceder al campus virtual simplemente, revisar los correos o ingresar al aula. Es necesario, para obtener una idea semejante a la del estudiante presencial, acceder a las clases y a sus actividades. Sin embargo, no todos los estudiantes logran identificar esta diferencia con suficiente rapidez.

En 2009, el Programa de educación a distancia Universidad Virtual de Quilmes, incluido dentro de la Secretaría de Educación Virtual, contaba con más de 8000 alumnos. El promedio de edad era de 34 años; el rango se extendía entre 19 y 61 años. Del total de los casos que compusieron el primer grupo de análisis, el mayor porcentaje acumulado se encontraba en el rango de los 24 a 33 años. La mayor parte se estaba casado o unido y las mujeres constituían el 68 por ciento. De la comparación entre estudiantes y graduados, identificamos un descenso en la edad. Respecto de la variable estado laboral, más del 90% estaban ocupados. De este porcentaje, el 67% trabajaba en actividades afines a su carrera.

Finalizada la primera etapa de la investigación, en 2012 ya se habían caracterizado las trayectorias identificando una duración promedio en graduados mayor a la estipulada en los planes de estudios y más extendida aún en estudiantes activos. A partir de estos datos se realizó una tipificación de los distintos tipos de trayectorias y se decidió atender a la extensión de las trayectorias en el tiempo.

Desde los planes de estudio se estableció la duración ideal de la carrera en base a 6 finales por año en promedio. Por lo tanto, el doble de la duración ideal se calculó en 3 finales por año y el cuádruple de la duración ideal en 1,5 finales anuales. Resultando así cuatro tipos de trayectoria según las asignaturas acreditadas con examen final:

• Acelerada: más de 6 finales por año.
• Estándar: entre 3 y 6 finales por año.
• Extendida: menos de 3 finales por año.
• Muy extendida: menos de 1,5 finales por año

Para 2012, de un total de 10.388 estudiantes, 4078 estaban graduados y 6310 resultaban activos en sus carreras. De este último número, aquellos con más del 75% de finales aprobados eran 549. Aplicando la tipificación antes señalada al número de graduados, resultó que 1492 casos (el 36% del total de graduados) poseían trayectoria extendida y en 78 casos (el 2%) la trayectoria era muy extendida.

El mismo análisis, aplicado a los 549 estudiantes avanzados, resultó en una extensión mayor en el tiempo. Así, las trayectorias extendidas constituyeron el 63% de los casos y las muy extendidas el 8%. Además se confirmó que, si bien nuestros estudiantes extendieron sus trayectorias, su valoración respecto de ellas fue altamente positiva. Las entrevistas en profundidad parecieron mostrar que la alta valoración que los estudiantes tenían de los estudios alcanzados se debía, en parte, a que les habían permitido no solo acceder a una meta largamente añorada sino consolidarse en sus empleos o ampliar su campo de acción. Nuevas proyecciones respecto de un diferente informe del sistema de administración académica sobre los estudiantes, obtenido en agosto de 2014, han señalado cambios que referimos brevemente, dado que aún en curso.

Entre los estudiantes activos, las mujeres son más del 60% (64,5) y son más los solteros (66,5) que los que tiene algún tipo de situación familiar (33,4 ). La mayoría femenina, feminización de las carreras, no se reproduce en el interior de todas las carreras que se dictan en la UVQ. Son, claramente, más mujeres que varones en las licenciaturas en Educación y Contador público nacional. Luego se reduce la diferencia, aunque persiste en las Licenciaturas en Arte y Tecnologías, Hotelería y Turismo, Humanidades y Ciencias Sociales, y Administración. En cambio, el número de varones y mujeres es muy similar en las carreras de Comercio Internacional, Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales y en la tecnicatura en Gestión de Medios Comunitarios. Las carreras con más estudiantes son- en este orden- Contador, Administración y Educación.

Respecto de la extensión de las trayectorias, los egresados permanecen uno o dos años más que las duraciones ideales. Los matriculados tienen, entre extendidas y muy extendidas, más del 65 %. En números generales, así como las mujeres son más, parecen tener mejores performances en relación con las asignaturas acreditadas por año y las extensiones de las carreras. Además, son más las egresadas y tardan menos tiempo en obtener sus títulos.

No pretendemos agotar aquí el tema referido al análisis de género en la Educación Superior. Sin embargo, señalemos sintéticamente que se trata de un fenómeno complejo que debe examinarse en relación a otros ámbitos de la vida social, además de la educación. Por ejemplo, la familia y el trabajo. Para su análisis deben considerarse tres perspectivas: el acceso, la experiencia universitaria y los resultados una vez finalizados los estudios (Martínez Ramos 2007, p. 28).

Entre nuestros estudiantes, la franja de edad crítica parece estar entre los 30 y 40 años quienes,si bien egresan, sus trayectorias se extienden más. Deducimos que se debe a que es el período más comprometido de la vida, tanto a nivel familiar como laboral (formación de pareja, hijos, consolidación o crecimiento laboral).

Actualmente, todos estos datos están sometidos a análisis y, más allá de los resultados estadísticos, consideramos que el próximo paso para arrojar luz tendrá que ver con encuestas individuales y entrevistas en profundidad, que nos permitan ahondar más en las experiencias estudiantiles y valoraciones que hacen varones y mujeres sobre sus carreras y a partir de qué decisiones las orientan. Esta es una investigación en curso.

Los ex estudiantes

Fue en junio de 2013 cuando se inició un trabajo conjunto entre la Secretaría de Educación Virtual y el proyecto de investigación de I+D “Educación Superior, diversidad e inclusión. Relaciones entre trayectorias académicas y construcciones subjetivas de estudiantes y ex estudiantes virtuales”.

Se trabajó con otro informe del sistema de administración académica. En este caso se trató de un grupo de población estudiantil temporalmente acotado, que abarcó la totalidad de los estudiantes ingresados entre junio de 2011 y junio de 2013, con todos los estados académicos posibles, además de datos como estado civil y sexo. Se pensó que la cercanía temporal permitiría incrementar la cantidad de respuestas y, también, intervenir en la retención. Las preguntas generales que orientaron nuestra indagación fueron:

• ¿Cuáles son las mayores causas de abandono?
• ¿De qué modo la institución puede contribuir a la retención y graduación?
• ¿En qué momento, desde el ingreso universitario, se concentra el mayor grado de abandono?
• ¿Qué acciones adicionales podrían aportarse?
• ¿Inciden las subjetividades genéricas en las trayectorias?
• ¿Se evidencian diferencias en las decisiones de varones y mujeres?
• ¿Incide la situación familiar en la decisión de abandonar los estudios?

El análisis inicial indicó que, de un total de 5595 estudiantes, el 66% eran mujeres y un 34 % varones (tabla 1). La mayoría (el 65%), solteros. Y un 27 %, casados (tabla 2). La edad promedio resultó en 33 años. Del total analizado, 3493 estudiantes estaban activos (matriculados, licencia por exámenes finales y baja temporal ) y 1878 ex estudiantes (baja administrativa y baja definitiva). Estamos hablando de un 33% de abandono concreto para el período (desagregado en el tabla 1). Debemos resaltar que al ser un período temporal breve, casi ningún estudiante de la muestra podría haber finalizado sus estudios en su transcurso (nuestras carreras de complementación de grado tienen una duración óptima de 2,5 años y las de tronco único, 5). Sin embargo, estudios anteriores de mayor extensión temporal mostraron idéntico comportamiento respecto de la interrupción de los estudios.

La edad promedio del total de estudiantes resultó en 33 años. Los datos iniciales marcan una diferencia entre la población estudiantil -mencionada en la muestra de 2009- donde predominan los casados o unidos. Actualmente, hay mayoría de estudiantes solteros y se ve un leve descenso en la edad.

Dado que, en general, los estudios referidos a deserción y rezago en las trayectorias estudiantiles toman la franja etaria comprendida entre 18 y 30 años, es conveniente introducir la categoría estudiantes no convencionales (Figuera, Torrado, Dorio y Freixa, 2015; Rivera Montalvo 2011, González Monteagudo, 2010 y Abate Vaughn, 2008) para pensar a los estudiantes UVQ. Se trata de un concepto no unívoco en el que confluyen varias de las siguientes características que, según los especialistas, incrementa sus posibilidades de retrasar o abandonar los estudios:

• La edad, pues se trata de estudiantes maduros, con edades superiores a los 24 años.
• Diferentes de la mayoría de los estudiantes en términos de background (etnia, estatus socioeconómico más bajo, primera generación universitaria, trabajan tiempo completo).
• Presentan factores de riesgo para el abandono: retraso en la inscripción tras los estudios previos, matrícula de tiempo parcial, autofinanciación de los estudios, roles familiares.
• Suelen compaginar estudios y trabajo, residir en domicilio propio y muy probablemente tiene cargas familiares.

La descripción que hemos hecho de nuestros estudiantes incluye la mayoría de estas características.

Volvamos a nuestra investigación y reparemos en la distribución de los estudiantes por carrera y Departamento de pertenencia.

Del total analizado, 3493 estudiantes estaban activos (matriculados, licencia por exámenes finales y baja temporal) y 1878 ex estudiantes (baja administrativa y baja definitiva). Estamos hablando de un 33% de deserción por departamento, para el período.

Y por carrera (agrupados de mayor a menor porcentaje)

En el departamento de Ciencias Sociales, Educación es la carrera con mayor cantidad de ingresos y mayor abandono. Sin embargo, en el departamento de Economía, Contador Público Nacional (CPN) -la carrera con más ingresos en el período analizado- tiene un comportamiento diferente. Aquí, históricamente la carrera que ha tenido y sigue teniendo mayor deserción es la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales (TUCE), seguida por Hotelería y Licenciatura en Comercio.

De los 1878 ex estudiantes, el 64,9% eran mujeres y el 35,1, varones. El porcentaje de solteros era también significativo en los ex estudiantes: mujeres, en un 41,4 % y varones, en un 20,9 %. Hasta aquí no se presentaron diferencias entre estudiantes y ex estudiantes.

Al centrarnos en los ex estudiantes, el 51% no tenía ningún trabajo práctico aprobado. Es decir, ninguna asignatura regularizada. Con solo una materia, el porcentaje era de 27,2 %. Sumados ascendían al 78 %. Si focalizamos en las materias acreditadas con examen final observamos que el 77% no tenía ninguno aprobado. Si consideramos los que aprobaron un final el porcentaje acumulado asciende al 97,7%.

Todo lo anterior nos estaría marcando que se trata de estudiantes con poca experiencia universitaria. También asumimos que habían permanecido muy poco tiempo como tales (un dato que sería fundamental averiguar). Tomamos el concepto de experiencia, tal como lo utiliza Sandra Carli (2012, p. 26). Para la autora, el concepto hace referencia - a través de los relatos individuales, colectivos y de las narrativas de los estudiantes- a distintos aspectos de la vida universitaria con la intención de explorar cómo los estudiantes transitan la vida universitaria, atendiendo a la sensibilidad de lo cotidiano y los modos en que se apropian de las instituciones y sus contextos materiales específicos. Podríamos inferir que se inscribieron sin tener demasiado claras las exigencias que implicaba una carrera de grado (Mena, 2009). Es probable que hayan pensado que la virtualidad presentaría menor nivel de dificultad o que resolvieron sus problemas de falta de tiempo para dedicar al cursado. Ignorando, así, que más allá de evitar los traslados y la coincidencia espacio temporal en una determinada franja horaria, se necesita tiempo de lectura, de estudio y de comprensión como para cursar cualquier carrera universitaria.

La información obtenida nos permite acercar algunas respuestas. A partir de este primer análisis se diseñó una encuesta, en la herramienta en línea, con la intención de profundizar en las motivaciones que los propios ex estudiantes atribuían a su decisión de abandonar los estudios universitarios. Se envió el link a la totalidad de los casos identificados: 1878, obteniéndose 314 respuestas. Nuestro interés estuvo puesto en comprender los significados más que en comprobar o demostrar resultados. Por tal razón no se buscó un muestreo probabilístico ni con afanes de representatividad estadística, sino que se trató de una muestra intencional siguiendo el criterio estratégico de accesibilidad. En este caso los que voluntariamente respondieron la encuesta. (Ruiz Olabuénaga, 2003, p.64).

A continuación se retoman y analizan algunas de las preguntas de la encuesta. ¿Cuántos meses permaneció estudiando en la Universidad Virtual de Quilmes?

A nivel general, del total de 314 encuestas respondidas, el 70% de los ex estudiantes se dio de baja en los primeros 6 meses y un 20,1 %, en los siguientes 7 a 12 meses. Así se obtiene que un 90,1 % de los estudiantes habría dejado de serlo en el primer año. Si comparamos con el estudio previo de deserción realizado en 2010 se observa un crecimiento en ambos valores, ya que el acumulado en un año alcanzaba el 70% y en el actual el valor para el mismo período es de 90,1%. A partir de esta identificación se diseñó una experiencia de seguimiento y asistencia con estudiantes ingresantes de una de las asignaturas iniciales de la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales, una de las carreras con mayor nivel de deserción, que se llevó a cabo en la segunda mitad de 2015. Profundizando en las razones que provocaron el abandono se preguntó por el tiempo disponible para desarrollar los estudios.

Del 63 % que respondió afirmativamente se obtuvieron los siguientes datos:

• Su trabajo insume demasiadas horas y le impidió estudiar: 109
• Dificultades para autogestionar su tiempo de estudio: 62
• Cambiaron sus condiciones laborales: 49
• Cambiaron sus condiciones familiares: 40

La idea de que lo virtual no lleva tiempo parece haber operado en el grupo a la hora de la inscripción, y la comprobación de que no fue así, en el abandono. También las exigencias laborales resultaron un factor que pesó fuerte en la decisión de interrumpir los estudios. O sea, que el factor (falta de) tiempo se combinó con la necesidad de trabajar, algo que resultó compatible con el promedio de edad de casi 33 años que presentaba el universo completo (5595). Dado que trabajaban, la única oportunidad de cursar una carrera universitaria sería en modalidad virtual porque, seguramente, sus trabajos les impedirían concurrir a desarrollar el cursado presencial.

Sin embargo, que la opción de cursado virtual fuese la única oportunidad que por sus compromisos laborales los estudiantes percibieran como posible, no implicó que éstos supiesen cuánto tiempo de estudios insumiría una carrera universitaria (aunque se economizara en los tiempos de traslado y se evitasen los horarios rígidos de cursada) y dispongan del tiempo mínimo como para dedicarle a sus estudios.

Se ofreció a los estudiantes otra opción relacionada con motivos personales (familia, enfermedad, desempleo, cambios en las condiciones laborales) para interrumpir sus estudios, pero fue menos elegida; y los que respondieron afirmativamente (40%) reforzaron la relación trabajo y falta de tiempo.

En tercer lugar se preguntó si entre los motivos que lo llevaron a interrumpir los estudios en la UVQ se encontraban razones relacionadas con la adecuación entre sus expectativas personales y la propuesta de la UVQ, una pregunta central para identificar si había motivos que iban más allá de la falta de tiempo y el abandono no se debía, centralmente, a ese factor sino a una disconformidad con la propuesta formativa.

El 61% de estudiantes dijo que no. A los que respondieron afirmativamente ( el 39 %) se les brindó opciones para profundizar en las decisiones tomadas. Las respuestas focalizaron la inadecuación respecto de, las horas de estudio, de las lecturas y tareas esperadas versus las exigidas. En este caso esperaban que fuese menor la dedicación y más rápido el avance en la carrera. Aquí nos preguntamos por la información brindada por la institución al respecto y propusimos a la Secretaria ajustes para la página de la UVQ.

Otro aspecto central para la investigación fue la pregunta destinada a saber si los motivos de la baja estuvieron relacionados con la propuesta formativa de nuestra institución. El 71% respondió que no; y la propuesta fue muy valorada por los ex estudiantes. Finalmente, vale destacar que, del total de los ex estudiantes, un escaso porcentaje continuó sus estudios en otra institución. En general, los espacios de respuestas abiertas mostraron a nuestros estudiantes como personas que mantenían la ilusión de finalizar o continuar sus estudios superiores y su intento de cursada se orientó a hacia eso.

Retomando los factores de incidencia en el abandono mencionados por García de Fanelli (2014) encontramos que se combinan factores individuales y organizacionales aunque no podemos atisbar en esta etapa de la investigación el peso de estas en las decisiones.

Entre los factores individuales, la falta de tiempo para cumplir con las actividades relacionada con obligaciones familiares y laborales por un lado y las horas de esfuerzo /estudio necesarias fue el principal. Las respuestas dieron a entender la existencia de una brecha entre la representación que el estudiante tenía del tiempo que le iba a insumir la carrera y el que efectivamente llevó. Lo que, sumado a las referencias a razones económicas señaladas en la opción de respuesta abierta, indica un perfil de estudiante que necesitaba trabajar. Si bien el tema económico apareció en el espacio de respuestas abiertas, pensamos que la existencia de becas económicas que se conceden a, prácticamente, todos los que la solicitan, resolvería el tema relacionado con el pago de la cuota, no así el tema de la falta de tiempo para estudiar por la cantidad de horas que se deben dedicar al trabajo. Además, parece haber operado una falta de inserción institucional, los estudiantes permanecieron tan poco tiempo que no llegaron a conocer la forma de acceder a las becas económicas. Esto nos lleva a otra esfera de factores: los organizacionales. Encontramos que los estudiantes señalaron la escasa información brindada respecto de programas y desconocimiento de cantidad de materias que efectivamente se podían cursar por periodo, un aspecto que no debe ser desatendido. Consideramos que hay un punto de tensión entre la información que la Institución ofrece respecto de sus carreras. Si bien la relación entre la diferencia de expectativas entre el tiempo de dedicación a la carrera, el nivel de tareas y lecturas que los estudiantes esperaban o imaginaban y el que en realidad encontraron apunta a la esfera personal, también se vislumbra la tensión respecto de la información brindada por la institución. Quizá, modificaciones simples referidas a la información disponible en la Web de la universidad, puedan permitir mejorar aspectos comunicativos con los estudiantes, orientando o ayudando a conformar una idea más acertada sobre los tiempos necesarios para el estudio y para integrarse y permanecer en la institución. Tal vez, la inclusión de una selección de testimonios de estudiantes avanzados y graduados sería orientativa. El sentido de estos planteos es acercar las expectativas y las representaciones de los futuros estudiantes en la modalidad virtual al plano real. No se plantea desalentar a los futuros estudiantes, sino “darles pistas” para que puedan evaluar sus posibilidades reales de cursada.

Como señalamos, el equipo de Tutorías de la UVQ implementa una serie de acciones planificadas para el inicio de cursada y el seguimiento hasta el egreso de los estudiantes de las diferentes carreras. Una vez que los tutores se comunican con los estudiantes informan sobre estrategias de cursado y orientan acerca de la cantidad de asignaturas a cursar, de acuerdo a las horas disponibles y a las obligaciones laborales pero, muchas veces, cuando establecen el primer contacto con los estudiantes a modo de bienvenida, estos ya se inscribieron en el máximo posible de asignaturas sin ninguna consulta ni previsión. Pensamos que sentirse sobrepasados desde el inicio, genera sensación de frustración y puede incidir en el fracaso. En este sentido, consideramos que poder informar de manera puntual, sobre el tiempo que insume la cursada de una carrera podría ser de mucha ayuda para acercar las expectativas previas a las posibilidades reales de cursada entre los estudiantes al momento de inscribirse.

A modo de cierre

Los estudiantes y ex estudiantes UVQ ingresan cómodamente en la categoría estudiantes no convencionales con edades promedio que superan los 30 años. Presentan elevada proporción de trayectorias extendidas en el tiempo, con mayoría de mujeres -aunque no en todas las carreras- y estado civil soltero. Trabajan y/o tienen obligaciones familiares. En los casos de estudiantes y graduados, las pocas entrevistas realizadas señalaron que la existencia de apoyo familiar fue fundamental para una graduación que llevó muchos años pero significó un enorme logro y la superación de dificultades que en algunos casos la Institución no identificó o no contribuyó a solucionar. Respecto de la Institución valoraron el nivel académico, la asincronía para el cursado y la flexibilidad curricular como aspectos que permitieron concretar sus estudios. En el caso de los ex estudiantes, los motivos de abandono mostraron su carácter multicausal y comprendieron aspectos de la esfera individual del estudiante y otros organizacionales que, aunque se mencionan por separado para facilitar el análisis, se presentan íntimamente imbricados. Se destaca el tiempo disponible para dedicar a los estudios y el tiempo dedicado al trabajo, lo que sumado a referencias a motivos económicos, nos habló de un perfil de estudiante que necesitaba trabajar; muchos de ellos tenían, además, familias a las que mantener y cuidar. Los resultados de la encuesta mostraron que la imposibilidad de compatibilizar estudio y trabajo fue determinante en la decisión de abandonar.

Por otra parte, se detectó una diferencia de expectativas entre el tiempo de dedicación a la carrera, el nivel de tareas y lecturas que esperaban y el que en realidad encontraron. Al tratarse de ciclos de complementación de grado, en la mayoría de nuestras carreras no podemos pensar en estudiante sin experiencia en educación superior pero sí carente de experiencia en la modalidad virtual. Creemos que entrevistas en profundidad podrían arrojar luz sobre este aspecto. Finalmente, consideramos que seis meses o menos de permanencia hablan de escasa experiencia estudiantil y que es necesario fortalecerla. Consideramos que los estudiantes han tenido también escasas posibilidades de sentirse incluidos en la enseñanza, como para dar cuenta de ella. En general, sus relatos - aunque no todos- ponen énfasis en sus propias falencias.

Respecto de lo organizacional, se pensó que la institución debería implementar otras estrategias de comunicación respecto de las actividades, dedicación y tareas que las carreras demandan para evitar la generación de falsas expectativas, apoyadas en la idea de sentido común lo virtual no lleva tiempo. En este punto de la investigación se hace evidente que, si bien muchos más individuos acceden a los estudios universitarios, no se han incrementado proporcionalmente las tasas de permanencia y graduación. Por eso, pensamos que la ampliación del acceso es positiva pero no basta. Es necesario avanzar en la retención y, para ello, debemos desarrollar estrategias institucionales que lo permitan. Estas estrategias deben incluir no sólo la asistencia periférica a los estudiantes, sino también volver la mirada hacia las instituciones y los docentes. Sobre todo en lo que corresponde a la enseñanza y en especial a las aulas, a las experiencias académicas cotidianas en los inicios de las carreras donde se da el mayor porcentaje de abandono. En esta línea hemos comenzado a trabajar planificado actividades conjuntas con los diferentes actores institucionales implicados.

Bibliografía

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