Walter Marcelo Campi
Nos ahorraremos una definición detallada de qué es un MOOC, qué diferencia a los xMOOC de los cMOOC y mucho más de propuestas superadoras tales cómo los COOL, o incluso las propuestas tipo HUM de Jim Groom. Sobre los MOOC, su potencial y su límite se explayó en detalle Zapata Ros. Sobre sus alternativas al estilo COOL y HUM lo hizo, a su vez, Chan.
A todos los efectos, nos alcanza con enunciar que se trata de cursos en línea masivos y abiertos, generalmente ofrecidos gratuitamente a través de plataformas educativas en Internet, justificados en la filosofía de la liberación del conocimiento para que éste llegue a un público más amplio.
Esta filosofía, deudora de la ética hacker, es la que inspira el programa, también, del llamado Edupunk por Groom y Piscitelli. El conocimiento es tal si se construye socialmente como señalan Salomon, Perkins Y Globerson (1992) y también Ros (2004).
Pero una filosofía que encarne en una pragmática abierta no precisa de los MOOC ni de la autorización formal y más o menos oficial de las instituciones. Una encuesta reciente (Campi 2014) nos permitió contar con un mapeo de carácter general sobre la apertura y el estado de las relaciones sociales, como así también del uso de redes digitales más o menos abiertas con finalidades académicas en un contexto de educación superior en entornos virtuales en la Universidad Nacional de Quilmes, que interesa primariamente por su capacidad de ilustrar de modo amplio los usos y la participación de los estudiantes. Muchas de las preguntas de la encuesta se diseñaron con abundantes párrafos de redacción libre que permitieron contar con descripciones densas de las percepciones de los participantes sobre estos tópicos.
Este programa de explorar el potencial de una educación superior en entornos virtuales hackeable se inserta en un doble contexto signado, por un lado, por la emergencia de la llamada web social y las ampliadas posibilidades de crear comunidades aprovechando la extensa oferta de servicios de redes sociales en la internet; y por el otro, en cierto desencanto distópico acerca de las bondades de los sistemas educativos en sus múltiples formas, niveles y modalidades, con numerosos emergentes y respuestas entre las cuales no es menor el texto de Zapata Ros (2014) “Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje”, citado en particular por su destacada participación en el libro que tiene en sus manos.
Después de varios siglos de educación formal, asistimos con curiosidad a un diagnóstico amplificado en escritos de verano, artículos periodísticos, films financiados mediante crowdfunding y charlas TED acerca de cuantas cosas hacen mal las escuelas y universidades. ¿Son los MOOC una respuesta posible a este desencanto?
El diagnóstico de un sistema educativo enemigo de la creatividad hunde sus raíces en el inicio mismo de la historia de la educación, pero en Sir Ken Robinson (2006) y su muy difundida charla TED adquiere la potencia lapidaria del desencanto:
“Ahora, nuestro sistema educativo se basa en la idea de capacidad académica. (…) la capacidad académica realmente ha llegado a dominar nuestra visión de la inteligencia, porque las universidades diseñaron el sistema a su imagen. Si usted piensa en ello, todo el sistema de educación pública en todo el mundo es un proceso prolongado de acceso a la universidad.”
Unas supuestas demandas que tendría la educación superior se traducirían en un modelado de los sistemas educativos precedentes: así, la culpa será de la universidad, que requeriría de estudiantes zombies, tal como afirma literalmente Beck (2004). Desde este discurso, la universidad es la responsable de, por ejemplo, los pésimos resultados que tienen algunas naciones en las pruebas PISA que se aplican a la educación pre-universitaria.
Observamos ciertos indicios que señalan a esta explicación y podemos coincidir con la idea de que algunos sistemas universitarios, efectivamente, condicionan las elecciones de los estudiantes. Pensemos por un momento en los MOOC que aparecen en la malla de formación voluntaria de estudiantes de escuelas medias o colleges para mejorar sus oportunidades de acceder a becas de estudios universitarios (Melsted, 2014 y Harris, 2015)
Pero en este punto insistimos en resaltar esta otra idea, jamás probada pero alegremente difundida: la universidad modelaría los estudios pre-universitarios y sería, por ello, responsable de un hipotético fracaso de, por ejemplo, la escuela media.
Esta mirada llena de desconfianza no es nueva, muchos siglos antes que Sir Robinson, en 1638, Comenio señalaba acusador a la escuela anterior a él diciendo “Hasta ahora no hemos tenido escuelas que cumplan perfectamente con su fin”, para luego, casi en el mismo gesto, inventar la escuela moderna con su Didáctica Magna.
Es cierto que el modo aula, que según Sir Robinson normalmente reclama la Universidad y que según él formatea sujetos carentes de creatividad, responde a un modelo de sociedad industrial que ya no existe. Pero también lo es que, al observar la estructura regular de las TED Talks, podemos ver a un sujeto en el centro de un escenario con una pizarra electrónica a sus espaldas que habla durante casi veinte minutos a un auditorio sentado al frente, silencioso y a oscuras. Una charla TED se parece tanto a una clase magistral que resulta extraño denunciar el formato escolar desde ella, puesto que la crítica viene en su mismo formato. Con mucha frecuencia se ve a los defensores de la escuela del futuro crearla a imagen y semejanza de la escuela del pasado.
También es cierto que esta universidad del pasado, masiva, en modo aula y poblada de clases magistrales no parece estructuralmente diferente a un MOOC: un curso masivo, más o menos abierto y más o menos lleno de videos de duración variable que funcionan cómo micro clases magistrales.
Usando también el formato TED, Logan Laplante, un niño de unos 15 años propone una posible solución: hackear la educación. Dice que “El objetivo fundamental de la educación es aprender a ser feliz, sano y creativo” y aunque incipiente, apreciamos un programa cómo ese. El esbozo de solución de Laplante es un buen punto de partida porque refiere a las relaciones sociales, la ayuda entre pares y la contribución personal y que son, precisamente, los argumentos para optar por los MOOC.
Estas características fueron identificadas en la encuesta que citamos previamente y dan cuenta de la voluntad, como también de la acción de hackear la educación, tal como invitaba a pensar Pekka Himanen (2001) y retoma la propuesta del conectivismo de Siemens (2010).
Nuestros estudiantes afirman que se valen de las redes sociales de la Internet para relacionarse y poner en práctica la ayuda entre pares. Estas prácticas se suman a la rica vida comunitaria que transcurre en el campus virtual provisto por la universidad, en las Redes Sociales (RRSS) y en sitios desarrollados por ellos mismos, aunque prefieren hablar de esto lo menos posible.
Los estudiantes han desarrollado con sus (casi) propios medios al menos dos sitios específicos, de los que no quieren hablar mucho en las encuestas y entrevistas y donde socializan lejos del campus virtual provisto, de sus reglas impuestas por la universidad y percibidas en parte cómo exógenas.
Parte de las razones de esta distancia se explican analizando documentos oficiales de la universidad, en particular el Código de convivencia aprobado por la R(CS) N° 503/09 y observando la participación de los estudiantes en el Foro Opiniones, que aunque dentro del campus virtual, está lejos de las aulas.
En la existencia de ciertos desarrollos autogestionados por la comunidad, en su persistencia en el tiempo y en el tabú que existe para hablar de ellos, creemos, se oculta apenas una importante demanda de interacción más allá de la que habilita el campus virtual provisto por la universidad.
Los estudiantes utilizan las RRSS para fines académicos que incluyen la comunicación entre pares; el trabajo colaborativo, las consultas a compañeros de estudio y, en menor medida, la comunicación y consulta a profesores, con quienes prefieren mantener contacto dentro de las seguras paredes del campus virtual.
Estos sitios auto-gestionados y las prácticas sociales en sitios de terceros, incluyendo su presencia en las RRSS son, en síntesis, una declaración de independencia de una comunidad madura y parte inseparable del programa que asumen como colectivo para controlar su propia educación. Este tipo de actividad es precisamente la misma que se observa en los cMOOC y es la observada también en el MOOC experimental “Introducción al lenguaje cinematográfico” desarrollado por la UNQ en MiriadaX: los estudiantes toman el control de su propia educación, interactúan entre ellos, auto-responden sus dudas, colaboran con el otro, piden auxilio. Construyen el conocimiento en sociedad, lejos de los márgenes del diseño instruccional.
Una aproximación a la idea de controlar su propia educación fue formulada por Pekka Himanen (2001) en su libro “La ética del hacker y el espíritu de la era de la información” en el que da cuenta del paralelismo existente entre su propuesta de ética y la academia de Platón.
Su ética es, en cierto modo, una didáctica, y en su cuarto capítulo un prototipo de teoría del aprendizaje.
Dice Himanen que para un hacker, programar representa una actividad interesante, emocionante y gozosa, opuesta a la ética protestante del trabajo, y del mismo modo, una educación hackeada cómo la observable en los cMOOC o en los COOL debería dejar de ser un fin en sí misma para convertirse en una actividad apasionante.
Algunas tecnologías, en su momento emergentes pero hoy firmemente establecidas como la telefonía móvil y el teletrabajo, permiten una permeabilización entre el tiempo de trabajo y el ocio, que puede ser extensible a tiempo de estudio y aprendizaje. De hecho, es en esa dirección hacia donde se dirigen nuestros estudiantes en su intento por controlar su propia educación en las aulas virtuales y en los MOOC y que encuentran su correlato, también, en los desarrollos teóricos del llamado entorno personal de aprendizaje, PLE por sus siglas en inglés, (Castañeda y Adell 2013) y de una virtual y auto controlada zona de desarrollo próximo, potenciada por estas tecnologías. Al respecto, es importante señalar que estas tecnologías no son digitales con carácter excluyente, en tanto señalan que con frecuencia algunos estudiantes colaboran con otros recurriendo al teléfono y, más raramente, a encuentros presenciales.
Himanen señala que se diluye la frontera horaria tradicional entre trabajo; ocio; aprendizaje y que esto tiene nuevamente un precursor en la academia, que defendía la libertad de la persona para organizar por si misma el tiempo. Si en la ética hacker esto se lograría mediante trabajos por objetivos, en su didáctica implica una educación abierta, acreditable y certificable, e incluso tutorada, según la necesidad y el interés de los estudiantes, mediante un currículo flexible y personalizable. El Dr. Zapata Ros explica su concepto de MOOC en capas personalizables y escalables, justificando su diseño entre otras razones, a partir de su investigación del problema 2Σ, recuperado desde Bloom.
Acerca del valor social y la accesibilidad, propuesta valorada por nuestros estudiantes, presente en los sMOOC, en los COOL y con la que se identificaría también el niño Laplante, los hackers de Himanen quieren realizar su pasión junto a los demás, crear algo que tenga valor para la comunidad y merecer por ello el reconocimiento de sus pares, permitiendo que los resultados de su creatividad sean reutilizados, desarrollados y puestos a prueba por cualquiera, de modo que todos puedan aprender unos de otros.
Además de los estudiantes encuestados, muchas universidades están adhiriendo a algunos de estos principios, algunas por convicción y otras motivadas por la presión de la legislación de las naciones. En la República Argentina coexisten ambos casos, siendo el último resultado de la Ley 26899/13 de repositorios, en la práctica una ley con espíritu hacker. La misma obliga a los organismos e instituciones de carácter público que componen el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y reciben financiamiento del Estado Nacional a desarrollar repositorios digitales institucionales de acceso abierto, propios o compartidos, en los que se depositará la producción científica y tecnológica resultante del trabajo, formación y/o proyectos, financiados total o parcialmente con fondos públicos, de sus investigadores, tecnólogos, docentes, becarios de posdoctorado y estudiantes de maestría y doctorado.
Mucho antes de la existencia de la norma, los estudiantes encuestados ya lo hacen con sus propias motivaciones y a pesar de que hasta ahora la interacción entre los distintos miembros de la comunidad de la universidad se da, de modo oficial y entre estudiantes, profesores, tutores, personal de gestión y autoridades en un sistema de comunicación fundamentalmente asincrónica mediada en el Campus Virtual UNQ, y que reproduce las características, elementos y servicios institucionales de la comunidad universitaria.
En el Capítulo 4º de “La ética del hacker y el espíritu de la era de la información” Himanen (2001) habla en modo directo del “modelo hacker de aprendizaje” poniendo como ejemplo el nacimiento de GNU/Linux, comparando este modelo de desarrollo de software con el que el identifica y asocia explícitamente al modelo educativo académico/científico.
Obsérvese que esto contradice por completo el supuesto de Sir Robinson: la educación no mata a la creatividad, bien administrada, y auto-administrada, es un terreno fértil para su desarrollo. De hecho, Himanen le opone al modelo académico, abierto y generoso, el modelo monástico, que reflejaría el modelo de desarrollo de software privativo. También señala cómo el modelo abierto ha sido viable gracias a la posibilidad de interconexión e intercambio de experiencias que permite la Internet. En su desarrollo sienta las bases elementales de un eventual modelo de aprendizaje que tiende hacia la nética, entendiendo a ésta como la ética de la red, la relación del hacker con las redes de medios de comunicación como la internet, la libertad de expresión y la privacidad. Es esperable que una educación hackeada cuente también con un importante desarrollo de su ética implícita e incluso explícitamente desarrollada.
En Himanen (2001), el espíritu del “informacionalismo” daría cuenta de al menos siete hábitos necesarios para un correcto desarrollo personal, muchos de los cuales coinciden con los hábitos que declaran ejercitar los estudiantes encuestados, necesarios para sobrevivir a un MOOC y que favorecerían a una educación hackeada: la orientación en función de metas; la optimización como consecuencia de la primera; la flexibilidad para cambiar el enfoque hasta conseguir el objetivo; la estabilidad; la laboriosidad expresada como gusto por el trabajo duro; el valor de los resultados como ejemplo preferido de meta; y la accountability, en el sentido de rendición de cuentas y que en los estudiantes se expresa como aprobar las evaluaciones por un lado y acreditar los aprendizajes por el otro. O hacerlos públicos cómo en el caso de los COOL.
Se trata de una educación a la que los estudiantes se dedican con pasión y determinación; abierta y auto optimizada; socialmente relevante, construida en los mismos términos y compartida; autorregulada, estable y flexible; sumamente ética y responsable con su comunidad.
Pekka Himannen da cuenta en algunos párrafos de su inspiración en el texto de “La catedral y el bazar” escrito por Eric Raymond (1997), una mirada anterior que igualmente presenta una serie de postulados potencialmente útiles a la hora de establecer un programa de educación hackeable.
Raymond (1997) narra su experiencia como hacker, comparando la misma con el desarrollo de GNU/Linux. A su vez explica las diferencias entre los que bautiza como el método bazar al que le opone el método catedral para desarrollar software. Anótese que el modelo que elige para oponer a la catedral/monasterio es el bazar, mientras que Himannen, algunos años después le opondrá la academia y la universidad.
Según Raymond, las diferencias entre el método catedral y el método bazar son que el primero es emprendido por una compañía con evidentes fines de lucro, se realiza entre las personas del equipo y no se lanza al mercado hasta que no hay fallas detectadas; mientras que el segundo es emprendido por un grupo o una persona sin fines de lucro, se realiza entre las personas del equipo y se lanza al mercado lo antes posible, donde los testers, o sea los usuarios lo prueban, le muestran al programador las fallas, y las necesidades de la comunidad, y muy pronto se lanza la versión siguiente, y así sucesivamente hasta que se reducen las fallas al mínimo.
Las conclusiones que el autor ofrece se traducen en unos veinte principios. De estos principios aplicables a la programación, se revelan cómo útiles para guiar una educación hackeada un buen número de ellos, que extrapolados pueden leerse así: todo buen aprendizaje surge de las necesidades personales del estudiante; si estos tienen la actitud adecuada, encontrarán problemas interesantes; tratar a los colegas de estudios como colaboradores es una forma apropiada de mejorar el propio aprendizaje y el de los pares; procurar estar atento a las necesidades de la comunidad; si la comunidad es suficientemente amplia, casi cualquier problema puede ser caracterizado rápidamente, y su solución ser obvia al menos para alguien; tener una buena idea aunque esté expresada de modo burdo es mejor que tener una idea burda formulada correctamente; si un estudiante trata a la comunidad como si fuera el recurso más valioso, ésta responderá convirtiéndose en el recurso más valioso; lo más importante, después de tener buenas ideas, es reconocer las buenas ideas de la comunidad; frecuentemente, las soluciones más innovadoras y espectaculares provienen de comprender que la concepción de un problema era errónea; para resolver un problema interesante, hay que encontrar un problema que resulte interesante; y si un estudiante tiene un medio al menos tan bueno como Internet, y sabe interactuar con su comunidad, muchas cabezas serán, inevitablemente, mejor que la suya sola. Como puede observarse, estos principios son el abc del “buen cMOOC” y de los COOL. Muchos, también, fueron detallados en las propuestas de diseños de PLE de Castañeda y Adell (2013) y en los principios del conectivismo de Siemens (2010).
Todos estos principios, caracterizados como buenas prácticas, además de verse en los PLE, COOL y cMOOC, están presentes en las respuestas de los estudiantes virtuales encuestados. La encuesta, pero también la literatura, dan una importancia ampliada a la relación del aprendiz con la comunidad. Himannen (2001), inspirado en el modelo bazar, describe un programa educativo que implique a los aprendices con la comunidad, tanto para construir como para compartir el conocimiento, y es oportuno tensionar este aprendizaje con la llamada “inteligencia colectiva” que Pierre Levy (1994) acuñó para referirse a estructuras sociales nuevas que permiten la producción y circulación de conocimiento a lo largo de una sociedad conectada. Los participantes acumulan información y aprovechan el conocimiento experto unos de otros mientras trabajan juntos para resolver problemas.
Esto es lo que declaran hacer los estudiantes encuestados tanto en los grupos cerrados de las RRSS como en los sitios desarrollados y mantenidos por ellos de manera auto-gestionada y esto es, una vez más, lo que encontrará y aportará un buen estudiante en y a un cMOOC y un COOL.
En efecto, un cMOOC y muy especialmente por su particular diseño un COOL, en una era de inteligencia colectiva funciona como un imán cultural, atrayendo entre sí a individuos con intereses semejantes para formar nuevas comunidades de conocimiento que se crean en su interior y que, lejos de matar la creatividad cómo denuncia Sir. Robinson, la expanden.
Es posible que la universidad, por un lado y la escuela, por el otro y por motivos diferentes, se muestren resistivas a un cambio en esta dirección o en cualquier otra que subvierta sus valores. El varias veces centenario formato escolar que utiliza Sir Robinson y todas las TED Talks persiste, según informan los estudiantes encuestados, en muchas de nuestras aulas y en la mayoría de nuestros MOOC: un docente habla y el resto escucha, toma notas y, en el mejor de los casos, intercambia un poco con un puñado de sus pares.
La relativa novedad de comunidades creativas que aprenden colectivamente en un cMOOC o en un COOL amenaza a ciertos sectores de la academia con la promesa de alterar valores establecidos, pero cada producto cultural consuma esta transmutación de valores (Groys 2005). Lo nuevo es algo que tiene una relación muy peculiar con el pasado y el futuro, no es sólo “lo otro” distinto a la tradición, sino también algo valioso que concede al presente cierta primacía sobre el pasado y el futuro.
La transmutación de los valores es, en cierto modo, la ley de la cultura en tanto tal, en la que cada acción cultural confirma la jerarquía de ésta, la modifica o, la mayor parte de las veces, hace las dos cosas a la vez.
A menudo, la vertiginosa velocidad de la novedad invita a vincularse con ésta de un modo superficial, que desvirtúa en parte su valor de puente entre el pasado y el futuro. El futuro llega tan rápido que apenas queda tiempo para el hoy. Así hay temas que aun no se han estudiado con suficiente profundidad pero que ya han dejado de ser novedad sin cristalizar en una adecuada teoría. ¿Qué fue del potencial educativo de los MUVE? El museo de los OCW se asemeja antes a un triste cementerio que a un monumental homenaje. Lo efímero de la novedad, así, deja sin explorar ni cartografiar amplísimos territorios donde podría pastar, o habría podido hacerlo, la innovación. ¿Cuánto falta para que los MOOC sean parte de la arrasada estepa de las obsoletas tecnologías educativas?
Párrafos arriba referimos al diagnóstico de escritos de verano, artículos periodísticos, films financiados mediante crowdfunding y charlas TED acerca de cuantas cosas hacen mal escuelas y universidades.
También asistimos a una festiva revalorización de la educación hacker, y de los MOOC como un instrumento efectivo para lograrla, pero debemos aproximarnos a ésta con cautela. La polisemia del concepto nos permite identificar algunos proyectos que conservan el nombre pero poco y aun nada del contenido que esperamos encontrar en una educación hackeada.
Los MOOC en una sociedad hacker
La oportunidad de hackear la educación precede a los MOOC y se presenta como un horizonte viable en el contexto tecnológico, político e institucional de la Sociedad del conocimiento anticipado por Peter Drucker (1969). Nos referimos a la que Jenkins (2008) llama cultura de la convergencia. Cuando hablamos de convergencia tecnológica hablamos de la posibilidad real de proveer y recibir contenidos comunicacionales educativos, pero no solamente, sobre múltiples formatos, dispositivos y redes, tanto de servicios tradicionales de educación y comunicación como de sus más recientes innovaciones en los campos de voz, datos, sonidos e imágenes.
La convergencia tecnológica crece de la mano de dispositivos, formatos y sistemas digitales, los cuales reducen la gestión de los contenidos; texto, imagen y sonido; al tratamiento de masas de bits (Osuna y Buson 2007).
La convergencia profesional, por su parte, reclama del aspirante al mundo laboral adquirir nuevas competencias y configurar un nuevo perfil; la convergencia comunicativa refiere a la aparición de nuevas retóricas multimedia y multimodo donde los lenguajes de la comunicación dialogan y se enriquecen entre sí en un contexto de alta interactividad; la convergencia mediática, finalmente, da lugar a las llamadas narrativas transmedia en tanto historias que comienzan en un medio y se difunden configurando toda una ecología mediática (Scolari, 2008).
Al respecto, los estudiantes encuestados valoran muy especialmente a los docentes que les proponen actividades transmedia, incluso en casos en que la transmediación se reduce a la elección de un modo diferente al habitual, cómo las devoluciones de trabajos prácticos en audio o las presentaciones en video interactivo.
Este proceso se incrementa cuando los docentes y estudiantes de un cMOOC y más especialmente de un COOL, con su peculiar modo de presentación de las producciones grupales devienen en prosumidores, entran al juego y lo expanden aún más con sus propias creaciones.
Como apuntamos antes, Levy (1994) da cuenta de esta dispersión, de su fuente múltiple y de su reconcentración en “La Inteligencia Colectiva”: no es el sitio o la web el inteligente, ni uno o varios de sus frecuentadores, sino ambos, el ensamble sociotécnico (Latour, 2008) que posibilitan mediante sus “conexiones”.
Asistimos a un conjunto de transformaciones en el escenario sociotécnico en el que la educación superior se desenvuelve, a partir de una creciente convergencia de tecnologías digitales y de las formas en que las instituciones educativas de nivel superior las producen, resignifican, utilizan y adaptan. Los MOOC en general, pero muy especialmente los cMOOC y los COOL, son apenas un par de sus emergentes.
La sociedad del conocimiento de Drucker (1969); la inteligencia colectiva de Levy (1994) e, incluso, el ensamble sociotécnico de Latour (2008), el conectivismo de Siemens (2010), los entornos personales de aprendizaje de Castañeda y Adell (2013), encuentran condiciones de posibilidad en un escenario de creciente convergencia. Es en ese mismo escenario que se revela importante y necesario pensar en una universidad capaz de aprovechar y maximizar la oportunidad de una educación hackeable.
Más aún, ante la evidencia que aporta el trabajo de campo: los estudiantes participan de una educación a la que se dedican con pasión y determinación; abierta y auto optimizada; socialmente relevante, construida y compartida en los mismos términos; autorregulada, estable y flexible; ética y responsable con su comunidad; y lo hacen con el acuerdo de la universidad o sin él.
En el modelo broadcast, un docente tiene ciertos títulos académicos que justifican que sea el profesor y que tenga su lugar al frente de la clase; generalmente el estudiante, en cambio no los tiene, y por lo mismo, tiene su lugar del otro lado, como espectador, y como uno entre muchos, a veces muchos cientos, o en los MOOC incluso miles. En el modelo de convergencia, un estudiante puede estar en una clase con una netbook o con un celular, o en un cMOOC o en COOL, y no solamente avanzar a su propio ritmo respecto al contenido que le están presentando, sino también encontrar visiones alternativas e incluso opuestas. La asimetría fundamental del modelo broadcast se ve sanamente subvertida.
La convergencia, como modelo relacional, modifica o debe modificar radicalmente las expectativas tanto del estudiante como del profesor hacia el proceso de aprendizaje. La disponibilidad permanente de información detallada a través de recursos como Google y la posibilidad permanente de comunicar esta información a grupos masivos de personas usando redes sociales, invitan a transitar la educación superior de un modo diferente (Campi 2014). Muchas de nuestras instituciones educativas enfrentarían efectivamente la obsolescencia cuando su monopolio sobre la información y el conocimiento se vean progresivamente desarticulados.
La solución no es, no puede ser, atrincherarse en el campus de la universidad para resistir la convergencia, sino abrazarla y convertirnos en legítimas instituciones de creación y acreditación, antes que de transmisión. En imanes culturales como los cMOOC, como los COOL, que atraigan a individuos con intereses semejantes para formar nuevas comunidades de conocimiento que se creen bajo sus techos; en sus aulas virtuales; en su comunidad y en sus cMOOC y COOL cuándo los haya.
Por otro lado, el valor puesto radicalmente en la comunidad y no en las paredes recuerda a McLuhan (1974) cuando describía la educación bajo la tecnología electrónica como una “ciudad que es un salón de clases”. Si antes se iba a un lugar, la escuela o la universidad y se aprendía durante cierto tiempo, luego se salía de ese lugar y de ese modo de aprendizaje, en la actualidad ya no es posible retirarse pues toda experiencia mediática es una experiencia de aprendizaje. Esto es algo que, más recientemente, ha sido descripto como aprendizajes invisibles o aprendizajes informales (Cobo; Moravec 2011). Se aprende todo el tiempo, en cualquier lugar y la educación “formal” es apenas un componente más, aunque con un importante peso específico, dentro de la dieta cognitiva, mediática e informacional de un sujeto, que incluye o no a los MOOC y a los COOL.
Lo esencial en este escenario, que hoy llamamos convergente, no es tanto qué aprende la persona, sino desarrollar y afinar la habilidad para encontrar patrones dentro de la masividad de información, saber distinguir tendencias, discriminar fuentes, trazar conexiones y decidir adecuadamente a dónde dedicar o no la atención. Es darle al sujeto, estudiante y ciudadano, las herramientas para poder configurar su propio proceso de aprendizaje, aunque sin olvidar que en iberoamérica los MOOC tenían un 95% de tasa de abandono (Ortega: 2012).
La idea de que el estudiante puede ser un hacker de su propia educación responde a esta motivación, idéntica a la carga de motivación intrínseca de los cMOOC y COOL. No se trata solamente de aprender habilidades técnicas, aunque en el contexto actual las habilidades técnicas también son fundamentales; se trata, de una práctica activa de los principios de la ética y la cultura comunitaria hacker propuestos por Himannen: la idea de que los problemas a su alrededor pueden ser resueltos por él mismo, de que toda estructura o proceso es susceptible a crítica y análisis, que toda dimensión o actividad es afectable.
La clave de esta educación post-industrial que llamamos hacker es formar individuos y grupos con la capacidad de reinventarse continuamente, adaptarse a situaciones cambiantes, colaborar con su entorno al tiempo que recibe apoyo del mismo y diseñar e implementar sus propias ideas e iniciativas. Los MOOC flexibles de muchas capas propuestos por Zapata Ros y los COOL descriptos por Chan, son dos caminos válidos, porque esto es, en gran medida, lo esencial de la aproximación hacker a los problemas: identificarlos, analizarlos, entenderlos, y luego hackearlos en un proceso iterativo de ensayo y error, colaborando con otras personas que comparten el mismo interés.
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