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Este artículo tiene por objetivo comunicar los avances en los modos de aprender y conocer de estudiantes universitarios en el cursado bimodal, en una carrera de grado en la Universidad Nacional de Lanús (UNLA). El foco de interés está puesto en el análisis del proceso de reorganización y puesta en valor del entorno personal de aprendizaje (EPA), concebido como el conjunto de estrategias, herramientas y vínculos que cada sujeto utiliza para aprender y que trasciende el ámbito de la educación formal. Palabras clave: educación bimodal – entornos personales de aprendizaje – tecnologías de la información y la comunicación – web 2.0. |
Los escenarios sociales y culturales de nuestro tiempo están impregnados de la cibercultura, una realidad emergente de las tecnologías telemáticas cuyo impacto en las instituciones educativas se muestra a través de los comportamientos, subjetividades y prácticas de sus actores, principalmente en los estudiantes de la generación digital que son altamente receptivos y abiertos al consumo de las tecnologías en todas las áreas de su vida cotidiana. Desde la perspectiva de la educación bimodal, este fenómeno nos interpela para repensar nuevos modos de enseñanza y de aprendizaje que integren a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y extender las oportunidades de acceso al conocimiento y al desarrollo de competencias, a través de los entornos sociales y las redes digitales. En ese contexto, nos preguntamos: ¿qué aportan las redes digitales y la web 2.0 a los aprendizajes de los estudiantes universitarios?; ¿qué condiciones ponen en acto el valor potencial de los entornos personales de aprendizaje (EPA) en proyectos de educación bimodal?; ¿qué implicancias formativas tienen esos entornos personales? ; ¿de qué modo colaboran en las perspectivas de la educación permanente y del “aprender a aprender”?
Superando una visión instrumental, entendemos a las TIC como entornos sociales y culturales, en donde “Internet es el tejido de nuestras vidas en este momento… Es un medio de comunicación, de interacción y de organización social” (Castells, 2005). Ello nos sitúa en una sociedad donde se han ampliado y diversificado los espacios de socialización y de educación: el ser humano aprende y conoce a través de su relación cotidiana con diferentes ambientes y entornos, en donde las tecnologías ocupan un lugar destacado en la vida cotidiana de los sujetos. Así, el desafío de la educación es incluirlas desde su potencial como mediadoras de aprendizajes y conocimientos que permiten configurar espacios para la comunicación en red y el trabajo colaborativo, congruentes con un enfoque socio-cultural y constructivista del aprendizaje (Barberá, 2008; Coll y Monereo, 2008; Onrubia, 2005).
No obstante, observamos que el amplio repertorio y territorio de oportunidades para el aprendizaje, no se encuentra articulado e integrado a los programas y procesos que se desarrollan en la universidad que mantiene dispositivos pedagógicos y didácticos centrados, básicamente, en la enseñanza y en el rol del docente como distribuidor y trasmisor del conocimiento. Se hace necesario, pues, trabajar para que el estudiante haga un uso crítico y significativo de las tecnologías, lo que supone transitar procesos de nuevas alfabetizaciones y de apropiación de herramientas que permitan el desarrollo de competencias básicas requeridas para expresarse y participar activamente en el mundo, que se apoya cada vez más en las tecnologías convergentes y ubicuas. El desafío entraña un devenir peculiar ya que: “como en el pasaje de la cultura oral a la cultura escrita, el trayecto de la cultura enciclopédica a la cibercultura, es un proceso, aunque no tan lento, igualmente trabajoso” (Peirone, 2015). Se trata, en definitiva, de pensar una educación que enriquezca los flujos de interacción social virtual y que éstos sean parte del potencial educativo de las actividades curriculares y no curriculares (Suárez, 2014).
En el marco de la educación extensiva (Peirone, 2010) y de las nuevas culturas de aprendizaje (Thomas y Seely Brown, 2011), surge el concepto de entorno personal de aprendizaje (o PLE por sus siglas en inglés: Personal Learning Environment), entendido como “el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010) y que incluye mucho más que la tecnología, ya que remite a estrategias y habilidades que potencian la capacidad de gestión autónoma del aprendizaje, tanto en ámbitos de educación formal como no formal. Para Attwell (2007) un EPA posee, al menos, tres elementos básicos: herramientas y estrategias de lectura, herramientas de estrategias de reflexión, herramientas y estrategias de relación.
En las prácticas de Educación Superior hemos observado que el estudiante no visibiliza el significado y las implicancias del EPA y, por ello, una estrategia de la enseñanza consiste no sólo en que él pueda transparentar y analizar las estrategias sociocognitivas, recursos y herramientas tecnológicas que forman parte de su entorno personal, sino que también pueda optimizar su uso en contextos diferentes y ampliar el repertorio de herramientas que favorezcan su formación permanente.
Desde ese lugar, cada entorno o ambiente personal de aprendizaje es un escenario propio, único y singular de un sujeto que se entrecruza, se conecta y se retroalimenta con las comunicaciones, interacciones, acciones y recursos compartidos con otros sujetos, grupos, organizaciones o comunidades que abordan o desarrollan temas y cuestiones similares. Si bien destacamos el sentido multidimensional y extendido que tiene el EPA, resulta evidente que éste se ha potenciado de manera intensa con la cultura de la convergencia (Jenkins, 2008) y la tecnología ubicua que posibilitan que el aprendizaje sea un proceso más distribuido en el tiempo y en el espacio, superando fronteras que parecían infranqueables hasta hace unas décadas.
Una experiencia universitaria con los EPA
Desde ese encuadre, queremos compartir el análisis de la trayectoria personal de un grupo de alumnos de dos cohortes en relación con la reconstrucción de su EPA, en una experiencia bimodal, en la asignatura Comunicación y Educación de la Licenciatura en Educación de la UNLa. Al configurar la propuesta, nos planteamos propósitos en dos planos: desde la perspectiva del estudiante, los objetivos se orientaron a explicitar y tomar conciencia de su propio EPA; desarrollar competencias comunicativas e informacionales a partir del uso apropiado de las tecnologías y recursos, y poner en valor los recursos y tecnologías para la construcción conjunta de conocimientos y la gestión autónoma de su aprendizaje. Desde la perspectiva de la enseñanza, la experiencia apuntó a desarrollar los objetivos y contenidos de la asignatura a partir de la conjunción de metodologías didácticas y de un repertorio diversificado de fuentes y recursos; potenciar los saberes y competencias de los alumnos a través de propuestas mediadas y enriquecidas con el uso de tecnologías; y otorgar valor pedagógico a herramientas y ambientes que forman parte de la realidad cotidiana del alumno.
Los resultados expuestos referidos a la estrategia de explicitación y análisis de los EPA pertenecen al cursado de dos cohortes (2014-2015) con un total de 57 estudiantes, en un itinerario conformado por clases presenciales (25%) y actividades virtuales (75%) que se plasmaron en una plataforma Moodle y en herramientas de la web 2.0 como blogs, videos, marcadores sociales, redes sociales, bibliotecas digitales, webquests, entre otras. La primera actividad en el aula virtual fue de diagnóstico o prealimentación para conocer el mundo TIC de los estudiantes, lo que permitió esbozar el siguiente perfil: son usuarios habituales de Internet, utilizan con frecuencia buscadores para acceder a la información, se comunican a través de las redes sociales, participan en comunidades virtuales, y descargan y comparten videos y música. Por otro lado, un bajo porcentaje (28%) manifestó haber tenido alguna incursión en la Bimodalidad a través de espacios curriculares o cursos de capacitación en la plataforma Moodle.
El análisis de la información proporcionada en una encuesta, también permitió trazar una aproximación sobre sus representaciones, temores, resistencias y problemas vinculados con el uso de las TIC en el ámbito educativo. Se observó que un alto porcentaje de voces y discursos (60%) se encuadra en una concepción centrada en la tecnología como instrumento a través del cual se puede acceder de modo ilimitado a la más variada información, sin otorgar mayor peso al proceso analítico y crítico que es necesario activar para identificar fuentes confiables, pertinentes y académicamente autorizadas.
Otra actividad inicial propuesta al estudiante fue de carácter deconstructivo y consistió en la representación gráfica y descripción de su EPA a través de dimensiones básicas: dónde aprendo, con quiénes, cuándo y cómo, con qué estrategias y recursos. Esos esquemas de los alumnos constituyeron un insumo básico para el docente, que permitió reorganizar las secuencias didácticas y optimizar el uso pedagógico de herramientas tecnológicas en contextos diferentes y, además, se archivaron en el aula como recurso testigo para su posterior revisión y resignificación al final del cuatrimestre.
Con relación a la propuesta académica, el desarrollo de las unidades temáticas involucró para los estudiantes un proceso activo de inmersión y de trabajo en el aula virtual, a través de distintas herramientas disponibles en la plataforma Moodle: hipertextos, presentaciones multimedia, foros de debate y de intercambio, mensajería interna, chat, wiki y actividades interactivas. Desde una perspectiva centrada en los criterios cualitativos sobre uso de los recursos (para qué, cómo y en qué contexto) y no en la cantidad, el docente se planteó como eje central la gestión de una propuesta que integrara de modo significativo las estrategias y mediaciones comunicacionales didácticas y las tecnologías, con el objetivo de favorecer la construcción del conocimiento y el despliegue de competencias socio cognitivas de distinto orden, desde la búsqueda y evaluación de información en la web con determinados criterios, hasta la negociación de significados y la elaboración compartida de conocimientos (Garrison, Anderson y Archer, 2000; Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997).
Dado que la mayoría del alumnado no había experimentado situaciones de aprendizaje con varias de las herramientas del aula virtual y, por tanto, desconocía sus potencialidades didácticas y condiciones óptimas de empleo, el camino de uso y apropiación de las herramientas fue oscilante, discontinuo y heterogéneo en cuanto a niveles y frecuencia de participación, y demandó mediaciones docentes continuas para el acompañamiento y apoyo en el itinerario virtual.
Además de estudiar con las herramientas de Moodle, a los alumnos se les propuso actividades con otras disponibles en la web 2.0, entre ellas: participación en blogs temáticos especializados, consulta de bibliotecas digitales, selección de recursos interactivos y multimodales (videos, secuencias didácticas, wikis, webquests, presentaciones prezi) e intercambio a través de redes sociales, lo que les posibilitó explorar el potencial de los medios y emprender el diseño y elaboración de recursos propios para integrar a proyectos contextualizados, aspectos que colaboran en la formación de ciudadanos productores y editores críticos y creativos de contenidos digitales.
El debate y el diálogo argumentado en espacios virtuales como los foros, wikis y blogs, no fueron actividades de fácil resolución ya que al principio los alumnos no retomaban ni incluían las opiniones de los pares y se mostraban remisos a contrastar sus posturas o argumentos. El diálogo didáctico era reemplazado por monólogos que fragmentaban la conversación y diluían el propósito de generar la construcción compartida de saberes, situación que planteó la necesidad de realizar más mediaciones docentes para desarmar esa forma segmentada de participación en el aula virtual y alentar nuevos modos de intercambio y de negociación de ideas y significados.
Al cierre del curso se propuso a cada estudiante la reconstrucción y representación gráfica de su EPA, incluyendo tanto las herramientas y recursos que había utilizado como las capacidades cognitivas y habilidades sociales que se pusieron en juego durante su proceso de aprendizaje. Un análisis de los EPA reconstruidos por el alumnado permite señalar los siguientes resultados:
1. Las herramientas tecnológicas que los estudiantes más destacaron (97%) por su potencial pedagógico en tanto les permitió experimentar la comunicación horizontal y asincrónica con pares y profesor, fueron los blogs y los foros que se utilizaron para debates temáticos y para la resolución de problemas en cada una de las unidades didácticas. Este logro resulta importante teniendo en cuenta lo ya expresado en torno a las dificultades iniciales, evidenciadas en la construcción del diálogo mediado en el aula virtual, ya que los estudiantes soslayaban el aporte de sus pares o se sentían inhibidos de confrontar ideas y argumentos, dando lugar a monólogos lineales y segmentados. En esa línea, presentamos algunos testimonios de los actores que refieren a su experiencia en los debates en ambientes virtuales:
 He logrado analizar la información presentada por el resto de los compañeros y logrado opinar, sin sentir que se estaba criticando al otro, sino enriqueciendo su aporte y el mío propiamente dicho. (2014, A3). |
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(…) Como afirmó una de las compañeras, en el foro intentamos ser respetuosos y por ellos tal vez preferimos no disentir. En fin, estamos poco a poco adaptándonos a las nuevas TIC y sus formatos y animándonos. (2015, A7). |
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Considero que fue muy enriquecedora la experiencia de interacción que vivimos entre los compañeros de cursada y la profesora a través de las herramientas TIC y de la propuesta curricular, la cual ha generado espacios de intercambio y de ida y vuelta entre todos para aprender juntos a pesar de la distancia. (2015, A9). |
2. Las redes sociales fueron utilizadas por los alumnos para sumar contactos en el marco de las actividades propuestas para consensuar y gestionar tareas grupales, intercambiar bibliografía y difundir noticias y eventos de interés (conferencias, exposiciones, asambleas estudiantiles y exámenes parciales). También las emplearon para contactarse con grupos externos e instituciones que ampliaron y complementaron el tratamiento de temas curriculares. Los testimonios de los estudiantes así lo expresan:
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No se me había ocurrido que podía incorporar Facebook para compartir de modo rápido marcadores, documentos y bibliografía para esta asignatura. Ahora veo que el uso educativo es posible. (2014, A4). |
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Usamos Facebook para acordar cómo íbamos a trabajar en la wiki grupal, quién iba a comenzar, qué fuentes íbamos a consultar y quién se iba a encargar de llegar a la síntesis del tema. (2015, A18). |
3. Desde la perspectiva global de la experiencia, un alto porcentaje (87%) de las voces de los estudiantes enfatiza la puesta en valor de las tecnologías del EPA ya conocidas, pero que fueron optimizadas durante el curso, como lo muestran estos testimonios:
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Mi EPA está formado por muchas herramientas que son parte del cotidiano de cualquier usuario de la tecnología y la telemática (...) A todas las había usado alguna vez, con objetivos de entretenimiento o comunicación. Aprender a combinarlas y aprovecharlas a fondo con objetivos educativos y de formación es lo que más me ha transformado como estudiante y profesional. (2014, A11). |
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Llegué a interaccionar con mis compañeros y profesor a través de recursos TIC, a ver con sentido crítico a las tecnologías, a transferir mis aprendizajes de la materia a mi ámbito laboral, social y educativo, y a desarrollar mayor autonomía en mis aprendizajes gracias a mi EPA aumentado. (2015, A7). |
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Como expresé a principios de la cursada, por cuestiones personales, usaba diversas tecnologías para comunicarme con personas de mi entorno que se encuentran en el exterior, ahora con todo lo aprendido durante este trayecto, puedo revalorizar la adecuada utilización de todas las herramientas para aplicarlas a programas educativos. (2014, A9). |
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Durante la cursada de esta materia pude conocer muchos recursos tecnológicos y su uso adecuado que antes desconocía. Aprendí el buen uso de un foro, por ejemplo, ya que había participado en otras ocasiones pero me di cuenta que no estaban bien preparados ni su uso fue el adecuado. (2015, A24). |
Conclusiones y reflexiones
A partir de las propias voces de los estudiantes es posible sostener que la experiencia de educación bimodal, centrada en el análisis de los EPA, tuvo significativos logros en términos de uso pedagógico de herramientas tecnológicas y desarrollo de nuevas competencias de alto impacto, para la autogestión del aprendizaje y la formación académica. Sus testimonios dan cuenta que han ampliado y resignificado sus EPA a través del uso pedagógico de herramientas de la web 2.0 y del Campus Virtual en diferentes contextos y situaciones didácticas, en donde el foco se centró en la interacción y la construcción compartida de conocimientos que no deben perder su lugar y valor en la educación bimodal. Al mismo tiempo, los estudiantes han reconocido su avance en el desarrollo de nuevas capacidades sustantivas para continuar con sus estudios universitarios, tales como habilidades para la comunicación, según los cánones de la escritura académica; el diálogo con pares y profesores en entornos virtuales para la construcción conjunta de conocimientos; la producción de textos multimodales y la autorregulación personal de tiempos, espacios y modos de aprender que posibilitan la educación bimodal.
Estos hallazgos están en línea con lo expresado por Koper (2005) cuando sostiene que la integración de las aulas virtuales provistas por la institución y las herramientas de la web 2.0 que los estudiantes utilizan en actividades cotidianas, origina modelos alternativos de aprendizaje basados en una visión del alumno como sujeto activo, vertebrador y co productor de su aprendizaje, que se ve potenciado por la influencia de múltiples recursos y espacios colaborativos en línea.
Los aspectos más débiles de la experiencia que nos ocupa y que merecen mayor atención están ligados, por un lado, al tipo de interacciones, intercambios y negociación de ideas entre los estudiantes, ya que la trama de significados plasmados en el aula virtual resultó insuficiente para lograr una genuina construcción conjunta de conocimientos (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997). Por otro lado, se observa que la participación del estudiante en las actividades académicas del ambiente virtual, sustentada en una disposición favorable y responsable para autogestionar sus tiempos y para co producir con sus pares, aún es embrionaria y pone en cuestión las prácticas y modos de aprender que han caracterizado la Educación Superior durante décadas. Desde ese lugar, percibimos que los beneficios de la flexibilidad y la cobertura de los dispositivos virtuales y de las potencialidades pedagógicas de las herramientas que han sido reconocidos por gran parte del alumnado de esta experiencia, aún no se conjugan satisfactoriamente con las estrategias de autorregulación y de colaboración que requieren los aprendizajes relevantes en la Bimodalidad.
Finalmente, en una cultura digital que forma parte de la vida cotidiana de los estudiantes, entendemos que esta experiencia expresa un modo de incorporar y resignificar las prácticas de interacción y de aprendizaje que se apoyan en tecnologías y, además, configura una línea de trabajo que indaga sobre los alcances y las contribuciones reales que devienen del uso de las herramientas en la educación universitaria bimodal.
Bibliografía
Adell Segura, J. y Castañeda Quintero, L. (2010), “Los entornos personales de aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En R. Roig y M. Fiorucci (Eds). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Editorial Marfil.
Attwell, G. (2007), “The Personal Learning Environments - the future of eLearning?” eLearning Papers.
Barberá, E. (2008), “Aprender e-learning”. Barcelona: Editorial Paidós.
Castells, M. (2005), “Internet y la sociedad red”. En D. de Moraes (Coord.). Por otra comunicación. Los media, globalización cultural y poder. Barcelona: Icaria Editorial.
Coll, C. y Monereo, C. (Eds.) (2008), “Psicología de la educación virtual: Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Madrid: Morata.
Garrison, D.; Anderson, T. & Archer, W. (2000), “Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education”. The Internet and Higher Education.
Gunawardena, C.; Lowe, C. & Anderson, T. (1997), “Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing”. Journal of Educational Computing Research.
Jenkins, H. (2008), “La cultura de la convergencia de los medios de comunicación”. Barcelona: Paidós.
Koper, R. (2005). Increasing learner retention in a simulated learning network using indirect social interaction. Journal of Artificial Societies and Social Simulation vol. 8, nº. 2. Recuperado a partir de: <jasss.soc.surrey.ac.uk/>.
Onrubia, J. (2005), “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento”. RED. Revista de Educación a Distancia, Número monográfico II. Recuperado a partir de: <www.um.es/>.
Peirone, F. (2010), “Educación extensa”. En I. Dussel y otros. La educación alterada: una aproximación a la escuela del siglo XXI, Buenos Aires: Salida al Mar Ediciones.
Peirone, F. (2015), “La diferencia invisible: Aproximaciones a una nueva lógica del sentido”. Anales de la Educación Común.
Suárez, C. (2014), “Pedagogía Red”, en Cuadernos de Pedagogía.
Thomas, D. & Seely Brown, J. (2011), “A new Culture of Learning: Cultivating the imagination for a world of constant change”. Lexington: Createspace.
* Universidad Nacional de Lanús. Universidad Pedagógica.
* Las itálicas corresponden al trabajo de campo.
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