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En los últimos años, se observa la necesidad cada vez mayor que tiene la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) de planificar sistemáticamente y en forma global la creciente integración de su educación presencial y a distancia –apoyada en tecnologías digitales–, por lo que la denominamos genéricamente virtual. Para esa integración sistemática, que aún se encuentra en el umbral inicial, se asumió el nombre de Bimodalidad. La historia de la coexistencia de ambas modalidades en la UNQ, que tuvo múltiples puntos de contacto entre ellas, se fue construyendo a lo largo de una serie de pasos que no fueron lineales, incluso –a veces– estuvieron en direcciones contrarias, aunque siempre fueron aleccionadores. Esos pasos se dieron de manera más o menos improvisada para responder a las demandas de estudiantes, docentes y directores de carrera de la universidad, vinculados a la enseñanza presencial. Con idas y vueltas, se identificaron los beneficios de utilizar las capacidades e instrumentos de la modalidad virtual para resolver limitaciones en la oferta de las carreras de la modalidad presencial. Se pueden identificar acciones en este sentido, casi desde el comienzo del proyecto de educación virtual. Hubo una tendencia al desarrollo simultáneo de las modalidades de enseñanza presencial y virtual, aunque no existieron políticas para su desarrollo coordinado e integrado. No necesariamente se buscó en cada paso y en cada iniciativa, la armonía en el desenvolvimiento general. Pero, aun así, los pasos que se fueron dando son bases sobre las que, experiencias individuales y colectivas, posibilitan ir consolidando gradualmente el camino hacia la Bimodalidad, hasta alcanzar un grado de madurez que nos permite avanzar de forma más planificada y consensuada. |
La Bimodalidad en la UNQ es la historia del ensayo y del error hacia las sinergias que desatan capacidades latentes, explotando los recursos complementarios que posee la Universidad. Va más allá de la enseñanza bimodal que vienen recibiendo los estudiantes que pasan por aulas presenciales y por aulas virtuales a lo largo de su carrera, y de la gestión bimodal, que aún está en estado embrionario. Es la construcción de una comunidad educativa bimodal.
Es una historia que se inicia en 1996, cuando la UNQ firmó un convenio con la Universidad Oberta de Cataluña para que ésta le brinde asistencia técnica destinada a desarrollar la modalidad virtual. De ahí se crearon las primeras capacidades de la UNQ, las que de manera continua pero erráticamente, tendieron a un desarrollo autónomo inclinado a la inclusión social y a la mejora de la calidad académica.
Desde el comienzo hubo dos lógicas superpuestas y a veces contrapuestas, en la política de educación virtual de la UNQ. La de la integración de actividades con la modalidad presencial, y la de la autonomía. Ninguna de las dos obedeció a una planeación estratégica sino a una serie de decisiones aisladas para responder a necesidades puntuales y, muchas veces, solo coyunturales. La primera constituye parte indisoluble de la trayectoria de la construcción de la Bimodalidad en la Universidad, mientras que la segunda coayudó a superar obstáculos de prejuicios académicos y de inflexibilidad de las normas y estructuras creadas para dar enseñanza presencial. La línea bimodal se desenvolvió en torno a la duplicación de las carreras preexistentes de la modalidad presencial, lo que permitió ofrecer asignaturas de carreras de la modalidad virtual a alumnos de carreras de la modalidad presencial. Pero la otra tendencia tuvo también una fuerza notoria en la trayectoria académica seguida por la Universidad. En particular, la elección de la denominación Universidad Virtual de Quilmes para el programa educativo le dio notoria fuerza a la trayectoria autonómica, como también lo hicieron las firmas de un par de convenios para la doble titulación con universidades especializadas en educación virtual, el régimen contractual de los docentes y la descentralización de parte de la administración en la empresa Campus Virtual SA.
Algunos aspectos adversos del contexto externo e interno justificaron que la enseñanza virtual en la UNQ estuviera incubada en el Programa UVQ y, por lo tanto, protegida de riesgos para su todavía débil vitalidad en sus primeros años. Los prejuicios pedagógicos internos y externos a la UNQ, la carencia de docentes con formación pedagógica específica para dictar clases en esta modalidad, la inexperiencia de muchos estudiantes en prácticas y recursos propios de la modalidad, las limitaciones materiales, la inaplicabilidad de muchas de las normas dictadas por asociación con las vigentes en la modalidad de enseñanza presencial, entre otros factores, se presentan como argumentos ineludibles para que la modalidad sea incubada hasta ser suficientemente fuerte. Para ello se creó un Programa Especial organizado con las características específicas que se requerían para amortiguar los efectos de los factores negativos. La incubación consistía en realizar una serie de excepciones a las condiciones estatutarias en las que se debía llevar a cabo la enseñanza de grado. En tal sentido, una de las particularidades sobresalientes era que las carreras y las plantas docentes no dependían de los departamentos académicos, como lo dispone el Estatuto de la UNQ, sino del Programa Especial.
Recién en 2009, se consideró que estaban dadas las condiciones objetivas y subjetivas para poner fin a la incubación. En ese momento, se inició un proceso que duró alrededor de dos años, en el que se discutieron –con una participación masiva de docentes de la universidad– reformas académicas y organizativas claves en la senda hacia la Bimodalidad en la UNQ. Una Bimodalidad en varios sentidos: en el de la universidad bimodal, como forma de gestión académica que planifica y lleva a cabo la gestión coordinada de las dos modalidades. En el del aumento y profundización de la enseñanza bimodal que reciben todos o algunos de los estudiantes universitarios. Y en el más importante y definitorio de todos, que es el de la comunidad universitaria bimodal, sin el cual los dos conceptos anteriores solo serían abstracciones teóricas, sin actores que los puedan llevar a cabo.
Creación del contexto básico para la enseñanza virtual y la Bimodalidad
Gran parte de las condiciones básicas para la enseñanza virtual en las carreras de grado de la UNQ fueron sentadas desde el origen. No obstante, hubo un proceso constante de mejora de las capacidades y de institucionalización de la acción desarrollada. En el transcurso de ese proceso, fuerzas exógenas y endógenas fueron creando las condiciones en la UNQ para la Bimodalidad. Desde afuera y desde adentro, desde arriba y desde abajo, se fueron generando condiciones materiales y subjetivas para la consolidación y profundización de una comunidad universitaria bimodal.
Desde afuera
A medida que la Sociedad de la Información fue asumiendo que Internet atraviesa cada vez más todos los aspectos y actividades de la vida social, en el transcurso de esta experiencia educativa se fueron dando cada vez más condiciones subjetivas favorables. La educación no está afuera. Y así como nadie supone que pagar servicios por débito automático o transferencia electrónica no implica menor calidad por el solo hecho de haber sido mediado por Internet, lo mismo ocurre con la educación.
Las condiciones materiales favorables también crecieron a un ritmo vertiginoso. La evolución de Internet impulsó tendencias en universidades de todo el globo a usarla intensivamente para mejorar el acceso, la permanencia, el egreso y la calidad educativa. Ese fenómeno en la Educación Superior fue parte de uno mucho más amplio que modificó el mundo cultural, social, político e institucional en los más variados campos, entre los que se encuentran los hogares. El aumento del tendido en las ciudades y el abaratamiento de la conectividad, así como el equipamiento en las casas de familia, los dispositivos móviles, las redes sociales, el desarrollo de los trámites online y demás aspectos del gobierno electrónico, entre tantos otros, permitió que una gran cantidad de personas se familiaricen con las nuevas tecnologías.
Eso fue acompañado de normas nacionales que permitieron darle validez institucional a los títulos emitidos por las carreras vinculadas a la modalidad virtual de enseñanza. Este nuevo escenario favorece una educación virtual global y en red, lo que potenció la influencia de procesos de cambio externos a la universidad. La UNQ fue permeable a esas experiencias externas.
Además de las tendencias internacionales de educación a distancia y de la adecuación, muy limitada, del marco legal, fue particularmente importante para la estrategia inicial de desarrollo de la UNQ haber identificado la vacancia de oferta universitaria para una población potencial interesada en completar estudios de grado. Es un amplio conjunto de egresados de terciarios y ex estudiantes universitarios para poder culminar estudios. Se trata de una población ya incorporada al mercado de trabajo, de más de 30 años de edad, en promedio, que ya ha desarrollado capacidades para estudiar con los estándares de la Educación Superior, pero que por sus compromisos laborales o familiares, o por su lejanía geográfica, no pudo completar el recorrido para obtener la titulación a la que aspiran. Para eso, la UNQ aplicó desde su inicio la combinación de ciclos de complementación curricular con la educación virtual para vencer los obstáculos de tiempo y distancia de esa población.
Desde adentro
Desde adentro de la Universidad surgieron acciones por iniciativa del gobierno universitario (desde arriba) y de la comunidad educativa (desde abajo), que fueron construyendo lo que hoy, al repasar el camino andado, es interpretado como la senda hacia la Bimodalidad.
La interacción entre el gobierno universitario y la comunidad educativa fue clave, aunque con el transcurso de los años creció notoriamente. Una de las decisiones más importantes fue la de crear un equipo técnico-profesional que, recién a partir de 2008, fue definido como parte de la planta docente de la Universidad. Se trata de docentes que desempeñan coordinaciones pedagógicas transversales a las carreras de grado, cuyos cargos no forman parte de la carrera docente en cuanto a requisitos de ingreso y permanencia, pero solo pueden ser ocupadas por docentes de la universidad. Si bien esas coordinaciones han participado de muchas de las discusiones sobre el rumbo político a seguir, por su mayor vínculo directo con las innovaciones pedagógicas que se vuelcan en la acción docente, están emparentadas con las iniciativas desde abajo.
A. Desde arriba
Un carácter distintivo del proceso de desarrollo de la modalidad virtual en la UNQ fue la decisión política temprana, y luego sostenida en el tiempo, de orientar recursos económicos y humanos a un proyecto que aún estaba en un marco de incertidumbre, por tratarse de una experiencia pionera.
En una primera etapa, las características que fue adquiriendo esta experiencia educativa estuvieron fuertemente determinadas por dos decisiones estratégicas: 1) que dependa directamente del Rectorado de la Universidad, bajo la figura estatutaria de Programa Especial, y 2) la creación de la empresa Campus Virtual SA asociada a la gestión de diversos procesos administrativos, que suponía responder a criterios poco frecuentes en la tradición de las universidades públicas argentinas. Entre 1997 y 1998, el esfuerzo institucional se volcó a la conformación del equipo técnico, que más tarde jugaría un rol central en la eficacia de la propuesta y en su capacitación. La experiencia de la UOC tuvo un rol muy importante en esta fase previa. También en el marco de esa etapa se diseñaron los rasgos centrales del modelo pedagógico que se implementaría a partir de 1999, y se puso en funcionamiento la plataforma educativa, también transferida por la UOC. Dicho modelo requería disponer de una importante y dispersa cantidad de sedes para tomar exámenes presenciales, lo que constituía un requisito indispensable para la aprobación de las asignaturas. Por esa razón, también fue vital lograr rápidamente la colaboración de más de 15 instituciones educativas del interior país, las que prestaron sus aulas como sedes para que los estudiantes resuelvan las pruebas escritas.
Una de las líneas de avance secuencial más importantes hacia la Bimodalidad se constituye por una serie de hitos que fueron relacionando las carreras de la modalidad virtual con los departamentos académicos de la Universidad. El primer paso, que comenzó en 2001, fue la inclusión de materias de las carreras virtuales en la oferta académica de carreras presenciales. En 2004, hubo un quiebre abrupto de una lógica de gestión, en la que la eficiencia del gasto y la rentabilidad ocupaban, hasta ese momento, un lugar importante en la toma de decisiones, a otra en la que se destacaba un mayor énfasis académico.
Se creó, entonces, un Consejo Consultivo con funciones similares a las de los Consejos Departamentales de la Universidad, en el que cada departamento estaba representado por dos delegados. Un tercer gran paso se dio en 2007, cuando los docentes de la modalidad virtual adquirieron los mismos derechos y obligaciones que los de la modalidad presenciales al ser incorporados a la planta básica de la Universidad.
Probablemente, el paso más importante haya sido cuando las carreras de la modalidad virtual pasaron a ser gestionadas plenamente por los departamentos académicos, en diciembre de 2010. Esta secuencia de decisiones políticas fue construyendo las bases para que, ahora, se avance hacia la articulación y gestión coordinada de las carreras de ambas modalidades de enseñanza.
Uno de los aspectos que facilitó la profunda comprensión de la problemática de la educación virtual y las potencialidades para articularla con la modalidad presencial, fue la numerosa cantidad de autoridades que participaron activamente en la enseñanza virtual en la Universidad.
Dicha construcción fue impulsada, en muchos, casos por personas que conocían de manera muy cercana el desafío. En ese sentido, desde 1999 en adelante, fue muy importante la presencia de personas con experiencia docente y cargos directivos intermedios de la modalidad virtual, en puestos claves de decisión política de la Institución.
B. Desde abajo
Puede ser más silenciosa y puede no dejar huellas tan notorias como las resoluciones, los convenios, los planes estratégicos, la creación de estructuras institucionales y la asignación de misiones y funciones. Es más, puede requerir de todas aquellas para poder existir, pero el proceso de construcción realizado desde abajo por cientos de docentes y miles de alumnos le dio vida y soluciones creativas a un sinnúmero de desafíos que se superaron a diario durante los 17 años de esta historia. Después de todo, muchas de aquellas decisiones políticas fueron el reflejo de lo que ocurría entre los que enseñaban y aprendían.
Profesores de materias, tutores y coordinadores pedagógicos tomaron decisiones, realizaron innovaciones y construyeron capacidades que hoy permiten estar en condiciones de profundizar el rumbo. Las rutinas de trabajo y las prácticas colaborativas fueron acumulando capacidades individuales y colectivas. Actualmente, este fenómeno trasciende largamente a los docentes de la modalidad virtual para alcanzar a docentes que solo han dado clases en carreras de la modalidad presencial, pero han utilizado para sus clases aulas virtuales.
Por último, pero tan importante como los progresos producidos en el cuerpo docente, se encuentran las capacidades de los alumnos para desenvolverse en este medio, que fuera tan ajeno para muchos ingresantes a fines de los años noventa, y hoy tan familiar para casi todos.
Grado virtual
El uso creciente de tecnologías digitales en la educación es un fenómeno global que atraviesa a todas las universidades argentinas. El signo distintivo de la Universidad de Quilmes en la materia es que desarrolló de manera continua durante 17 años su modalidad virtual, la que tendencialmente fue siendo apropiada por diversos actores de la universidad para mejorar sus funciones específicas.
Los aportes más efectivos que esa modalidad hace a la Bimodalidad en la UNQ consisten en brindar una oferta de aulas como complemento, o excepcionalmente como espacio principal, para el dictado de asignaturas propias de las carreras de la modalidad presencial, y una oferta de asignaturas ofrecidas en el marco de la propuesta pedagógica de la modalidad presencial, a la que también pueden acceder estudiantes de las carreras presenciales, que tienen la posibilidad de realizar algunos cursos virtuales en forma esporádica. El primer caso refiere al uso que, algunos docentes de asignaturas de la modalidad presencial de grado, deciden hacer de aulas virtuales con fines pedagógicos y comunicacionales en general, para lo que no hace falta una autorización. El segundo es de inscripciones que estudiantes presenciales, a título individual, deciden hacer en cursos ofrecidos en el marco del modelo pedagógico virtual y planificados para estudiantes de esta última modalidad. Esto ocurre con la limitación que dichas inscripciones sólo pueden darse cuando la materia en cuestión está incluida dentro de la planificación de la carrera de origen del alumno presencial.
Las posibilidades de los alumnos presenciales de optar por materias virtuales tuvieron oscilaciones relacionadas con la inclusión de estas asignaturas en la oferta de las carreras presenciales, más que por la dimensión y variedad de la oferta de esos cursos virtuales. La enseñanza en la modalidad virtual fue aumentando en cantidad de carreras de grado y de alumnos desde 1999, aunque las estadísticas muestran que no hay relación cuantitativa entre la apertura de nuevas carreras y la matrícula estudiantil. El 80% de las carreras fue creado entre 1999 y 2001 y los máximos históricos de alumnos se alcanzaron varios años después. Tampoco está demostrado que la mayor cantidad de carreras coadyuve a facilitar que los estudiantes de las carreras presenciales puedan cursar asignaturas en aulas virtuales compartidas con los que cursan carreras de la modalidad virtual, o al menos no se verifica una correlación estadística. Para esto último, en cambio, es muy importante la duplicación de la oferta en ambas modalidades.
| Año | Inicio de carreras de grado |
| 1999 | Licenciatura en Educación Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades |
| 2000 | Licenciatura en Hotelería y Turismo [6] |
| 2001 | Licenciatura en Comercio Internacional |
| 2002 | Tecnicatura en Ciencias Empresariales Licenciatura en Administración Contador Público Nacional Terapia Ocupacional |
| 2003-2012 | |
| 2013 | Tecnicatura en Gestión de Medios Comunitarios Licenciatura en Arte y Tecnología |
Esta modalidad resolvió problemas específicos de la educación a distancia, como lo demuestra el hecho de que dos tercios de sus estudiantes vivan fuera del radio de influencia de la UNQ. Pero también se mostró eficaz para incorporar a la matrícula universitaria a otro tercio de estudiantes que vive a menos de 40 kilómetros de la sede de la universidad, en la que se cursan todas sus carreras presenciales, y que es el mismo radio en el que viven la inmensa mayoría de los estudiantes presenciales. Incluso, más evidencia aún de que hay estudiantes que eligen la modalidad por razones de asincronía y no de distancia, es que empleados de la universidad han hecho estas carreras ingresando a las aulas virtuales y realizando las actividades requeridas en cada asignatura desde dentro del mismo establecimiento. Desde este punto de vista lo determinante para definir a la modalidad no es la distancia sino el medio virtual. En algunos casos, su capacidad para vencer a la distancia como obstáculo pedagógico es un factor determinante de la eficacia de la modalidad; en otros, es la asincronía. En muchos casos es la combinación de ambos.
Repasando, ya mencionamos tres motivos que explican la apertura de las diferentes carreras de grado virtual. La integración con las carreras de la modalidad presencial para ampliar la oferta de asignaturas de estas últimas, el establecimiento de redes con otras instituciones educativas para compartir las capacidades de cada una y la vacancia en el país de ofertas educativas en espacios de trabajo específicos. A eso se sumaron más recientemente algunas ofertas vinculadas a necesidades en el mercado de trabajo, creadas por cambios en normas y tendencias políticas, culturales y tecnológicas en el país. Los cuatro tipos diferentes de criterios aplicados en la UNQ para decidir qué carreras se creaban en la modalidad virtual son:
a) Integración con modalidad presencial UNQ
Las cuatro carreras cuya creación fue decidida en el primer año de actividad docente (1999) tenían su correlato en la modalidad presencial de la UNQ, lo que no necesariamente refleja una propensión política de las autoridades universitarias hacia la Bimodalidad desde los orígenes del Programa UVQ. Esas carreras son: Licenciatura en Educación, Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades, Licenciatura en Hotelería y Turismo y la Licenciatura en Comercio Internacional. Ésta última tardó casi un año en dar comienzo porque hubo una inscripción de alumnos insuficientes. También corresponde a este conjunto de carreras inspiradas en el desarrollo bimodal, la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales y Terapia Ocupacional. Si bien la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades y la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales no tenían carreras de nombres similares en la modalidad presencial, compartían muchas materias de iguales (o muy similares) denominaciones y contenidos con la Diplomatura en Ciencias Sociales, que es el título intermedio de dos años de duración por el que tenían que pasar los estudiantes como ciclo inicial común, para luego cursar el resto de las materias de carreras de grado de las ciencias económicas y sociales.
La Licenciatura en Educación, en su primera versión, tuvo un plan de estudio de diez asignaturas (Ciclo de Complementación) con escasas similitudes con el plan de estudios de la modalidad presencial, por lo que su dinámica obedeció más a la demanda externa que a la integración entre las modalidades. Aun así, hubo reiteradas muestras de la intención de las autoridades de la universidad de promocionar tal integración. Por ejemplo, durante el 2000, se designó a una misma directora a cargo de ambas carreras (presencial y virtual) con el objetivo de facilitar el acercamiento en los planes de estudios y criterios con los que se planificaba la oferta académica anual.
Otro caso particular fue el de la Licenciatura en Hotelería y Turismo, organizado inicialmente por una alianza estratégica con un Instituto Terciario privado pero que, desde su origen, fue utilizado intensivamente por la Licenciatura en Administración Hotelera para ampliar su oferta de materias. De tal forma, aun cuando no existía la decisión política de integrar ambas modalidades en forma sistemática, desde la gestión de las carreras presenciales usaron de manera frecuente la oferta académica para sus estudiantes.
b) Sociedad con institución de Educación Superior
La idea de una universidad que utilice plenamente las potencialidades pedagógicas de las tecnologías digitales convivió con la de una universidad desarrollada, aprovechando las capacidades externas formando múltiples sociedades, para que la red garantice la mayor capacidad educativa posible para los estudiantes.
Siguiendo esta lógica, varias carreras fueron objeto de convenios con otras instituciones.
La Licenciatura en Hotelería y Turismo fue organizada inicialmente por una alianza estratégica con un Instituto Terciario denominado International Buenos Aires Hotel and Restaurant School (IBHARS). Dicha alianza se frustró rápidamente y fue sustituida por otra, con el Instituto Ott College, que tampoco perduró más que un par de meses, nuevamente por la imposibilidad de llegar a acuerdos en los criterios de funcionamiento entre instituciones de tan diverso origen como una universidad pública y un instituto terciario privado.
A finales de 2000, fue creada la Licenciatura en Administración para brindar doble titulación con la Universidad Empresarial Siglo 21. El primer plan de estudios de la carrera fue diseñado por esa universidad y su primer director fue un profesor de la filas de aquella institución, lo que demuestra el interés de la UNQ en tener socios externos para desarrollar una política de redes educativas, aprovechando las potencialidades que Internet brinda para las estructuras reticulares. Esa experiencia no perduró más que las dos anteriores, realizadas en la Licenciatura en Hotelería y Turismo, ya que antes de finalizar el año 2000, la sociedad se había disuelto. Nuevamente, se presentaron obstáculos insalvables de criterios entre ambas instituciones.
En cambio, tuvo mayor duración la alianza realizada con la Universidad Oberta de Cataluña para la doble titulación de la Licenciatura en Administración (sustituyendo a la Universidad Siglo 21) y de la Tecnicatura en Ciencias Empresariales, que se creó a propuesta de esa institución española. Ambas carreras ya existían en la UOC, la que puso a disposición de la UNQ los materiales didácticos que utilizaban sus estudiantes para cada asignatura.
En la puesta en marcha de las carreras de Administración y de Contador Público, en la que la UNQ no contaba con una planta de profesores ni experiencia académica, porque no se crearon para duplicar una oferta presencial en la modalidad virtual, fue fundamental la colaboración prestada por la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata. Ésta facilitó el contacto con los profesores titulares de las respectivas cátedras para que se les ofrezca desarrollar los materiales didácticos de las materias.
c) Demanda masiva no cubierta por el sistema universitario
Las dos primeras carreras creadas en la modalidad virtual de la UNQ fueron la Licenciatura en Educación, que apuntaba a abrir la oportunidad de obtener un título universitario en forma relativamente rápido y evitando las restricciones impuestas por la sincronía y la distancia a miles de docentes de los sistemas educativos provinciales de instituciones primarias, secundarios y terciarias, mediante un ciclo de complementación curricular. Es decir, aquellos que teniendo el título docente habilitante otorgado por la provincia respectiva, podrían obtener el grado de licenciado en educación aprobando 10 asignaturas adicionales.
Otro caso similar fue el de la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades, que también era un ciclo de complementación curricular pero que apuntaba a quienes habían abandonado las carreras en las diversas universidades del país, luego de aprobar por lo menos 15 materias. Entraban también en la matrícula potencial de esta carrera, estudiantes de aquellas carreras que no podían avanzar a un ritmo adecuado por las restricciones mencionadas en el párrafo anterior.
Durante los primeros años, el ingreso a estas dos carreras, especialmente a la de Educación, constituyó la base cuantitativa que garantizó la escala necesaria para que el sistema se consolide.
Más tarde, se avanzó con otras tres carreras en las que la masividad potencial fue un argumento relevante para su creación, incluso se puede afirmar que en la carrera de Contador Público fue, sin duda, el argumento principal. Ellas comenzaron a funcionar cuando era notorio que en los dos o tres primeros años de funcionamiento el ingreso explosivo de estudiantes reflejaba una demanda reprimida durante muchos años. A diferencia de lo ocurrido con las carreras de Educación y Ciencias Sociales, las de Ciencias Económicas comenzaron con una matrícula muy modesta y tuvieron un incremento gradual hasta alcanzar su ingreso máximo de estudiantes en 2012.
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| 1999 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 749 | 115 | 0 | 0 | 0 |
| 2000 | 131 | 0 | 0 | 0 | 69 | 677 | 225 | 0 | 0 | 0 |
| 2001 | 379 | 120 | 25 | 90 | 119 | 560 | 148 | 49 | 0 | 0 |
| 2002 | 299 | 129 | 161 | 187 | 77 | 353 | 146 | 25 | 0 | 0 |
| 2003 | 278 | 120 | 169 | 202 | 60 | 322 | 110 | 29 | 0 | 0 |
| 2004 | 207 | 101 | 128 | 188 | 82 | 341 | 107 | 30 | 0 | 0 |
| 2005 | 252 | 130 | 227 | 453 | 181 | 435 | 159 | 30 | 0 | 0 |
| 2006 | 276 | 132 | 240 | 480 | 189 | 375 | 177 | 25 | 0 | 0 |
| 2007 | 259 | 142 | 353 | 472 | 206 | 352 | 170 | 31 | 0 | 0 |
| 2008 | 380 | 220 | 441 | 567 | 275 | 451 | 194 | 30 | 0 | 0 |
| 2009 | 382 | 191 | 416 | 590 | 299 | 475 | 225 | 29 | 0 | 0 |
| 2010 | 406 | 190 | 717 | 561 | 275 | 739 | 176 | 42 | 0 | 0 |
| 2011 | 382 | 154 | 495 | 640 | 210 | 659 | 218 | 17 | 0 | 0 |
| 2012 | 599 | 199 | 770 | 468 | 267 | 643 | 239 | 17 | 0 | 0 |
| 2013 | 431 | 201 | 621 | 155 | 225 | 455 | 197 | 11 | 36 | 38 |
| 2014 | 497 | 208 | 662 | 175 | 200 | 602 | 197 | 13 | 77 | 46 |
| 2015 | 534 | 220 | 725 | 198 | 226 | 579 | 409 | 2 | 110 | 40 |
| Total | 5691 | 2457 | 6150 | 5426 | 2961 | 8767 | 3212 | 380 | 223 | 124 |
d) Inducida por la política nacional y tendencias culturales y tecnológicas
Luego de un largo periodo en el que no se creó ninguna carrera, las dos que se crearon en 2013 estuvieron vinculadas a vacancias que, si bien existían anteriormente, la ley de medios audiovisuales hizo más explícitas y evidentes. El aumento de medios comunitarios requirió técnicos calificados para gestionarlos, lo que inspiró la Tecnicatura Gestión Medios Comunitarios. Ese escenario, en el que se preveía una mayor demanda de capacidades artísticas ligadas a las nuevas tecnologías digitales, sumada al potencial crecimiento de la demanda que podrían tener diversas instituciones culturales, incluida la propia UNQ, fueron argumentos suficientes para crear la Licenciatura Arte y Tecnología.
De tal forma, las razones por las que se crearon las diferentes carreras quedan sintetizadas en el siguiente cuadro:
| Integración con modalidad presencial UNQ | Sociedad con institución Educación Superior | Demanda masiva no cubierta por el sistema universitario | Inducida política nacional | |
| Licenciatura en Educación | X | X | ||
| Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades | X | X | ||
| Licenciatura en Hotelería y Turismo | X | X | ||
| Licenciatura en Comercio Internacional | X | X | ||
| Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales | X | X | X | |
| Licenciatura en Administración | X | X | ||
| Contador Público Nacional | X | |||
| Licenciatura en Terapia Ocupacional | X | |||
| Tecnicatura Universitaria en Gestión de Medios Comunitarios | X | |||
| Licenciatura en Artes y Tecnologías | X |
Una de las perspectivas desde la que se puede observar la evolución de Bimodalidad en la Universidad es el de la cantidad de nuevas matriculaciones (ingreso de alumnos a las carreras) y el de la cantidad de alumnos de grado.
| Año | Alumnos de grado en carreras virtuales (corte realizado en marzo) | Nuevos matriculados en carreras virtuales de grado |
| 1999 | 864 | |
| 2000 | 1140 | 1102 |
| 2001 | 2120 | 1488 |
| 2002 | 2906 | 1377 |
| 2003 | 3292 | 1290 |
| 2004 | 4057 | 1184 |
| 2005 | 4366 | 1867 |
| 2006 | 4341 | 1894 |
| 2007 | 5509 | 1985 |
| 2008 | 5790 | 2558 |
| 2009 | 6735 | 2607 |
| 2010 | 7012 | 3106 |
| 2011 | 7779 | 2775 |
| 2012 | 8982 | 3202 |
| 2013 | 8890 | 2370 |
| 2014 | 8784 | 2677 |
| 2015 | 8849 | 2877 |
Las nuevas matriculaciones fueron especialmente altas en grado en el periodo 2008-2012, cuando promediaron 2850 matriculaciones nuevas por año. Luego de una fuerte caída en 2013, volvió a crecer gradualmente para alcanzar en 2015 nuevamente el promedio de los mejores 5 años consecutivos.
Grado presencial
Los estudiantes de las carreras de la modalidad presencial han utilizado múltiples servicios creados para resolver necesidades específicas de la modalidad virtual. Entre ellos, se destaca el uso de la plataforma educativa virtual y la oferta de cursos compartidos por ambas modalidades. La utilización de dicha plataforma para las carreras presenciales de grado tuvo altibajos a lo largo de los años. La posibilidad de utilizar intensivamente la oferta académica de la modalidad virtual para aumentar la flexibilidad y nutrir la oferta de las carreras presenciales, estuvo limitada por barreras de diversa índole. Desde los Regímenes de estudio, que imponían derechos y obligaciones diferentes a los alumnos de cada modalidad, las dificultades para articular los sistemas informáticos de gestión académica, la gestión de la política académica separada, las formas contractuales para los docentes de cada modalidad hasta 2008, las lógicas incompatibles con las que se idearon algunos circuitos burocráticos, entre otras, daban cuenta de los acotados límites dentro de los cuales se promovía el desarrollo armónico de las modalidades de enseñanza en la universidad.
A su vez, se tendió a buscar la integración de ambas modalidades al compartir el entorno educativo virtual en varios sentidos, lo que incluye el acceso a ciertos servicios. En 2014, luego de haber culminado los ajustes necesarios para implementar los profundos cambios académicos vinculados al pase de las carreras y las plantas docentes a los departamentos, la modificación de casi todos los planes de estudio, la renovación de casi todos los materiales didácticos, se migraron todas las carreras de grado y posgrado de ambas modalidades a un mismo Campus Virtual (llamado MetaCampus o Campus UNQ) para profundizar la interacción entre las modalidades y mejorar la gestión de aulas virtuales en la Universidad. Por otra parte, se creó un repositorio con toda la bibliografía digitalizada desde 1998, de aproximadamente 14.000 obras, entre parciales y totales.
Este largo proceso de convivencia de las dos modalidades en la universidad fue generando profesores y alumnos bimodales, que son actores claves para la existencia de la Bimodalidad. El resultado estadístico se ve reflejado en la evolución de la cantidad de estudiantes de carreras presenciales que se inscribieron a lo largo del tiempo en materias de carreras virtuales, y en las aulas virtuales que los docentes de las carreras de grado de la modalidad presencial solicitaron, ya sea para dictar clases en forma semipresencial o para usarlas como apoyo para su curso presencial, como puede verse a continuación.
En el siguiente cuadro se puede apreciar la comparación entre la evolución de la matrícula de alumnos de carreras de grado de la modalidad virtual (1), la cantidad de aulas virtuales que los docentes de las carreras de grado presencial solicitaron para dictar sus cursos, ya sea en forma semipresencial o como instrumento de apoyo pedagógico, discriminando el departamento de pertenencia disciplinar de las asignaturas para las que solicitaron dichas aulas (3, 4, 5). En el cuadro aparecen destacados los años de mayor actividad correspondiente a cada columna para mostrar que, en general, éstos no fueron superpuestos.
| Año | (1) Alumnos UVQ de grado (corte realizado en marzo) |
(2) Pedido aulas virtuales para materias de carreras presenciales |
(3) Inscripciones de alumnos presenciales en materias de carreras virtuales del Depto. de Economía y Administración |
(4) Inscripciones alumnos presenciales en materias de carreras virtuales del Depto. de Cs. Sociales |
(5) Inscripciones alumnos presenciales en materias de carreras virtuales. TOTAL |
| 1999 | |||||
| 2000 | 1140 | ||||
| 2001 | 2120 | 112 | 93 | 205 | |
| 2002 | 2906 | 497 | 120 | 617 | |
| 2003 | 3292 | 675 | 84 | 759 | |
| 2004 | 4057 | 495 | 82 | 577 | |
| 2005 | 4366 | 773 | 89 | 862 | |
| 2006 | 4341 | 68 | 555 | 236 | 791 |
| 2007 | 5509 | 97 | 460 | 183 | 643 |
| 2008 | 5790 | 85 | 436 | 167 | 603 |
| 2009 | 6735 | 73 | 323 | 101 | 424 |
| 2010 | 7012 | 26 | 322 | 121 | 443 |
| 2011 | 7779 | 42 | 226 | 103 | 329 |
| 2012 | 8982 | 174 | 200 | 133 | 333 |
| 2013 | 8890 | 229 | 138 | 117 | 255 |
| 2014 | 8784 | 303 | 151 | 162 | 313 |
| 2015 | 8849 | 415 | 129 | 236 | 365 |
La medición de la cantidad de alumnos de grado de carreras de la modalidad virtual corresponde a marzo de cada año, por lo que tiene mayor relación con el ingreso en años anteriores que en el citado en el cuadro. La cantidad total de alumnos de grado tuvo altas tasas de crecimiento en los dos primeros años (98% y 30%), para luego tener un crecimiento más errático y sin alcanzar picos tan altos. Durante 2006, se da el último gran salto en la cantidad de alumnos de grado al subir 26% entre marzo de 2006 y marzo de 2007. Luego, el número creció hasta marzo de 2012, momento en el que se acercó a los 9000 alumnos.
La utilización de los recursos de la educación virtual para fortalecer las carreras de la modalidad presencial ha sido significativa. Desde 2012, se produjo un salto notorio en la cantidad de aulas solicitadas para dictar cursos semipresenciales para las carreras de la modalidad presencial. En 2015, se multiplicó por diez la cantidad de aulas solicitadas. Por otra parte, desde 2001, fue habilitada la posibilidad de que alumnos presenciales cursen asignaturas dictadas en forma virtual. Entre 2003 y 2006 se verifica el mayor promedio anual de inscripciones de alumnos presenciales a materias virtuales (747,25), y en 2005, se produjo el mayor número (862). Desde 2008, cayó todos los años con respecto al anterior, proceso que se revirtió en 2015, por el aumento de las inscripciones de los estudiantes de las carreras de Departamento de Ciencias Sociales. La cantidad de inscripciones de alumnos presenciales de las carreras asociadas a Economía y Administración en materias virtuales, casi triplica a las de Sociales.
Pero, en los dos últimos años la tendencia se revirtió por el aumento en estas últimas y, fundamentalmente, por la caída en las carreras del departamento de Economía y Administración.
Posgrado y Extensión
El proyecto de Universidad Bimodal no solo aspira a desarrollar en forma articulada toda su enseñanza de Grado, sino también la de Posgrado y la de Extensión. Las capacidades desarrolladas para usar las tecnologías digitales con fines educativos, se fueron extendiendo a estos ámbitos para completar las fortalezas institucionales frente a la nueva etapa que se está iniciando.
| Año | Inicio de carreras de grado | Inicio de carreras de posgrado |
| 1999 | Licenciatura en Educación Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades |
|
| 2000 | Licenciatura en Hotelería y Turismo | Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad |
| 2001 | Licenciatura en Comercio Internacional | |
| 2002 | Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales Licenciatura en Administración Contador Público Nacional Licenciatura en Terapia Ocupacional |
|
| 2003 | ||
| 2004 | ||
| 2005 | ||
| 2006 | Especialización en Ciencias Sociales y Humanidades Maestría en Ciencias Sociales y Humanidades |
|
| 2007 | Especialización en Desarrollo y Gestión del Turismo Maestría en Desarrollo y Gestión del Turismo |
|
| 2008 | Especialización en Docencia en Entornos Virtuales | |
| 2009 | ||
| 2010 | Especialización en Criminología | |
| 2011 | ||
| 2012 | Especialización en Comunicación Digital Audiovisual Especialización en Gestión de la Economía Social y Solidaria Maestría en Filosofía Maestría en Gobierno Local |
|
| 2013 | Tecnicatura Universitaria en Gestión de Medios Comunitarios Licenciatura en Artes y Tecnologías |
Maestría en Comercio y Negocios Internacionales |
| 2014 | Especialización en Ambiente y Desarrollo Sustentable | |
| 2015 | Comienzan cursos de extensión en aulas virtuales Diploma en Biotecnología, Industria y Negocios Maestría en Educación |
A excepción del período comprendido entre los años 2003 y 2005, la UNQ fue muy dinámica en la creación de carreras en la modalidad virtual. Si bien desde 2006 hasta 2013 no se crearon carreras de grado, sí se crearon carreras de posgrado. Hoy, la mayoría de ellas son virtuales.
El resultado de la creación de carreras de posgrado fue cualitativo, por su riqueza disciplinaria, y cuantitativo, por el aumento del ingreso anual de alumnos a las carreras y, por lo tanto, por el aumento de la matrícula.
La tendencia al crecimiento de la cantidad de alumnos en posgrado y, por consiguiente de la actividad académica, para sus carreras dictadas en forma virtual, fue constantemente ascendente desde 2007 en adelante. La cantidad de inscripciones a materias en 2015, multiplicó por 17 a las de 2006.
| Año | Inscripciones a materias en carreras virtuales de posgrado |
| 1999 | - |
| 2000 | 34 |
| 2001 | 128 |
| 2002 | 106 |
| 2003 | 163 |
| 2004 | 328 |
| 2005 | 357 |
| 2006 | 308 |
| 2007 | 628 |
| 2008 | 1231 |
| 2009 | 1844 |
| 2010 | 1823 |
| 2011 | 2051 |
| 2012 | 1991 |
| 2013 | 2381 |
| 2014 | 3051 |
| 2015 | 5827 |
En 2014, se desarrolló una plataforma MOODLE, especialmente para dictar cursos de extensión y las actividades extensionistas pasaron a ser motivo de la agenda para la Bimodalidad.
Periodización de la construcción de la Bimodalidad
Las iniciativas para usar los recursos de la modalidad virtual para beneficio del conjunto de los alumnos de la UNQ, no son nuevas. Se pueden reconocer las siguientes etapas:
| Periodo | Característica |
| 1996-1998 | Preparatoria |
| 1999-2003 | Introducción (pujas academia-empresa, redes-presencial) |
| 2004-2008 | Criterios académicos |
| 2009-2013 | Normalización de instancias académicas y disciplinares |
| A partir de 2014 | Aceleración, profundización y explicitación de la Bimodalidad |
La construcción de la Bimodalidad en la UNQ no fue lineal, tuvo marchas y contramarchas, ensayo y error, así como múltiples formas y actores. No obstante, se emparenta con la de su historia en la enseñanza virtual. Teniendo en cuenta que los estudiantes de la modalidad virtual no pueden asistir a las aulas físicas que posee la Universidad por limitaciones de tiempo o espacio, la historia de la Bimodalidad es muy parecida a la del uso que los estudiantes presenciales hicieron de las tecnologías digitales utilizadas para la enseñanza en la universidad. Queda claro que no habría Bimodalidad sin esfuerzos y adecuaciones en ambas modalidades. La consolidación de un modelo de educación virtual, permeable a las carreras de la modalidad presencial, fue tan importante como la demanda de cursos de asignaturas de las carreras de la modalidad virtual por parte de las carreras presenciales, y como la demanda de aulas virtuales para dictar sus propias materias.
Además, la historia de la Bimodalidad es una constante profundización en los criterios académicos para la modalidad virtual. La etapa preparatoria (1996-1998), que podría configurar la prehistoria de la educación virtual en la UNQ, fue una condición necesaria para todo lo que después ocurriría. Las decisiones que se tomaron en ese momento condicionaron las posibilidades de decidir trayectorias tecnológicas y pedagógicas en el futuro. En esa etapa, el énfasis estuvo puesto en garantizar la incubación de la modalidad naciente para fortalecerla en un medio universitario que presentaba resistencias al cambio. También esta etapa estuvo signada por el sesgo de gestión que le dio la presencia de la empresa Campus Virtual SA.
Luego se hizo camino al andar, por lo que la fecha de marzo de 1999, en la que se empiezan a dictar las clases, representa el proceso en el que se desatan las capacidades potenciales de los docentes y estudiantes para hacer uso y, por lo tanto, para dar sentido al enorme proyecto. A partir de 2004, hubo una apertura a las instancias de decisión académica, al crear un Consejo Consultivo con representación de los consejos departamentales, aunque todavía no existía el ámbito disciplinar previsto en el Estatuto de la Universidad en el que se tomen las decisiones referidas a las carreras.
En 2009, se empieza a preparar el paso de las carreras a los departamentos respectivos, lo que se concretaría en diciembre de 2010. Esto aceleró múltiples cambios entre los que sobresale la modificación de todos los planes de estudio de las carreras de la modalidad virtual y el acercamiento en la lógica de la gestión de las carreras de ambas modalidades. Así se dio por finalizada la incubación, que duró más de 10 años. En 2014, con el desarrollo y la puesta en funcionamiento del Metacampus, que próximamente será complementado por la migración del sistema informático de gestión de alumnos, se dará otro paso trascendente para la gestión coordinada de toda la enseñanza de grado, posgrado y extensión en la Universidad.
Ahora se está iniciando una nueva etapa en la que es imperiosa la necesidad de coordinar la gestión académica de ambas modalidades, lo que naturalmente nos invita a reflexionar sobre qué tanto integrarlas. La respuesta estará dada por lo que la comunidad universitaria construye cotidianamente en el marco de este proceso de cambio holístico que se produce a escala global. En él, el aumento en la educación del uso de tecnologías digitales en general y de aulas virtuales en particular, hace a ambas modalidades cada vez más parecidas, por lo que están las condiciones dadas para realizar una gestión más coordinada de ambas modalidades. Esa forma de gestión las hará cada vez más compatibles. La mayor alfabetización digital en la sociedad del siglo XXI y el ingreso de Internet a la vida cotidiana, hace que lo virtual y lo presencial sean partes de lo mismo. En la educación, también.
* Secretario de Educación Virtual de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).
* Con la Universidad Empresarial Siglo XXI y con la Universidad Oberta de Cataluña.
* Los docentes cobraron hasta fines de 2007 una suma fija por cada curso que dictaban e idéntica para todos, con independencia de los antecedentes y categoría de cada uno. Se firmaban contratos de servicios al efecto.
* Como se detallará más adelante, las carreras creadas en los dos primeros años de funcionamiento del Programa UVQ fueron ciclos de complementación curricular, a los que solo se podía ingresar cumpliendo con el requisito de haber aprobado 15 materias de carreras universitarias afines o de haber egresado de una institución de educación terciaria de una carrera afín de por lo menos 3 años de duración. Recién en 2001 se creó una Tecnicatura Universitaria a la que se podía acceder con el solo requisito de ser egresado de una institución secundaria. Habría que esperar hasta 2012 para que se pongan en funcionamiento carreras de grado completas (Tronco Único) a las que pueden ingresar egresados de la educación secundaria, sin tener antecedentes en la Educación Superior.
* Las coordinaciones pedagógicas existentes son: Comunicación y gestión del Campus Virtual; Tutorías; Materiales Didácticos; Formación y Capacitación Docente; Evaluación; Ingreso y Socialización a la Modalidad Virtual; y Transferencia.
* La UNQ se compone de departamentos académicos disciplinares que tienen la función del diseño, la planificación y la ejecución de la docencia, la investigación, el desarrollo, la transferencia y la extensión relacionadas con las carreras que los componen.
* En el año 2011 se cerró el ingreso a la carrera de Licenciatura en Hotelería y Turismo y se abrió el ingreso a la carrera de Licenciatura en Turismo y Hotelería.
* En la práctica fueron utilizados pocos materiales, ya que la mayoría de los ofrecidos por la UOC presentaban incosistencias con la terminología legal argentina y/o recursos didácticos que no se correspondían plenamente con la propuesta educativa del Programa Universidad Virtual de Quilmes.