Claudia Lombardo y Constanza Necuzzi
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La Bimodalidad constituye, desde hace tres décadas, una forma de gestión curricular y pedagógica con características específicas en la Universidad de Buenos Aires. Se concreta en sus dos programas de ingreso: el CBC (presencial) y UBA XXI (a distancia). La finalidad pedagógica de los programas de ingreso es la articulación entre ciclos del sistema educativo (escuela secundaria-universidad) para la formación de estudiantes competentes, con autonomía para el estudio, comprometidos críticamente con su tiempo, la ciencia, la sociedad y la historia. Palabras clave: mediación – intervención pedagógica – Bimodalidad – innovación – retroalimentación. |
La Bimodalidad constituye desde hace tres décadas una forma de gestión curricular y pedagógica en la Universidad de Buenos Aires. El ingreso de los estudiantes a las carreras supone cursar y aprobar seis materias, diferentes según la carrera elegida, y puede ser realizado de manera presencial a través del Ciclo Básico Común (CBC) o a distancia, a través del Programa UBA XXI. La concreción de una propuesta educativa comprometida con nuestro tiempo, nuestra sociedad y los constantes desarrollos de la ciencia tendientes a mejorar la calidad de vida de las personas, toman cuerpo en las propuestas de ambas iniciativas (Lombardo, 2014). La finalidad pedagógica del ingreso es la formación de estudiantes competentes, con autonomía para el estudio, comprometidos críticamente con la mejora de la sociedad y el desarrollo del conocimiento, que puedan transitar exitosamente el grado universitario a partir del primer año de ingreso, en el actual contexto político e histórico y de manera situada.
El Programa UBA XXI, que en los inicios dictaba dos materias (Introducción al Pensamiento Científico e Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado), fue ampliando su oferta hasta llegar a las veintiún (21) materias actuales. De este modo, los estudiantes pueden realizar las materias del ingreso tanto en forma presencial como a distancia.
Al interior del Programa, la Bimodalidad constituye un modelo pedagógico donde la propuesta es diseñada, desarrollada e implementada por cuatro grandes áreas de trabajo que continuamente buscan afinarla, redefinirla, replanificarla y reformularla a partir de una labor de tipo colaborativo e interdisciplinario: los equipos de cátedra, pedagógicos, multimediales y administrativos. El equipo de conducción del Programa organiza y articula las tareas educativas que concretan la enseñanza.
La actual propuesta educativa de UBA XXI ofrece a los estudiantes un entorno virtual de aprendizaje a través de una plataforma Moodle, materiales impresos y digitales publicados por la editorial de la universidad (EUDEBA), programas radiales a través de Radio UBA (FM 87.9), un canal de YouTube para los videos producidos por el Programa y redes sociales (Facebook, Twitter e Instagram) donde se comparte información, agenda y se realiza trabajo académico. También se ofrecen tutorías presenciales de asistencia opcional y tutorías virtuales a través del Campus. La evaluación de los aprendizajes es la única instancia de asistencia obligatoria que los alumnos deben cumplimentar. Luego de la toma de exámenes, se realiza una devolución que permite revisar lo hecho, complementando la entrega de las calificaciones que se publican en el Campus.
Uno de los propósitos centrales es otorgar un rol central a los alumnos, instándolos a asumir la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje y ayudándolos en la identificación de fortalezas y debilidades. Las propuestas de enseñanza del Programa favorecen el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y monitoreo sobre las tareas de aprendizaje en marcha, el manejo de los tiempos personales dedicados al estudio y la reflexión sobre las competencias y logros obtenidos. Se ofrecen ayudas a los participantes para convertirse en estudiantes, de modo que adquieran el oficio de estudiar, de sistematizar los modos propios del pensamiento en los distintos campos disciplinares, apropiarse del vocabulario específico y comprender las primeras herramientas metodológicas de trabajo en las asignaturas.
Cada materia presenta una hoja de ruta en el entorno virtual con actividades de enseñanza que se llevan adelante a través de distintas propuestas. Esto se hace a través de recursos multimediales que generan tipos alternativos de representación y acceso al conocimiento. Las tutorías presenciales y virtuales generan interacción entre los estudiantes y los distintos actores del Programa.
Específicamente, en relación a la evaluación, el Campus Virtual ofrece ayudas a través de anticipaciones de exámenes, tanto con autotest como con la publicación de modelos de exámenes ya tomados. Esto se complementa con espacios de consulta previos al examen a través de foros, tutorías de repaso y síntesis de lo enseñado. Luego de rendido el examen, el Programa ofreció, hasta hace un año, un encuentro posterior, presencial, no obligatorio, llamado “vista de examen”, donde se aclaraban dudas sobre el instrumento, las consignas, los conceptos centrales que debían responderse, entre otras cuestiones.
En el análisis constante de la propuesta educativa desarrollada, la pregunta por su aprovechamiento y los resultados de aprendizaje nos hizo reparar en que el dispositivo de devolución de exámenes no estaba alcanzando realmente a la gran mayoría de los alumnos, pues al ser la “vista de examen” opcional y presencial en un día y horario determinado, pocos estudiantes en relación con el volumen total se acercaban a la Sede Central a ver la corrección, aún cuando la cantidad de alumnos en términos numéricos era voluminoso y fue incrementándose año a año. Incluso, no había modo de ponderar si, para aquellos que se acercaban, resultaba significativo el espacio en términos de poder repensar los aprendizajes y mejorarlos. Este gran interrogante nos llevó a revisar todo el dispositivo de devolución de exámenes en su conjunto.
Aquí se vuelve necesario reparar en la masividad que constituye la matrícula del Programa UBA XXI. Con 21 materias ofrecidas en la actualidad, atiende alrededor de 50.000 estudiantes por año. Este fenómeno da cuenta de las transformaciones ocurridas en el sistema educativo argentino. En 2006, se volvió obligatoria la educación secundaria. El aumento de la terminalidad en ese nivel presiona sobre el siguiente, el universitario, generando una crisis de crecimiento que constituye un gran desafío para las universidades en general y la Universidad de Buenos Aires en particular, comprometida con la educación pública, gratuita, accesible a todos y de calidad.
En este marco, ¿cómo acercar y hacer accesible a este volumen de estudiantes una devolución de examen significativa, genuinamente formativa, además de la calificación numérica? ¿Cómo realizar una devolución de los exámenes que contribuya realmente a consolidar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes? ¿De qué modo implementar un dispositivo didáctico que permita a los estudiantes reflexionar sobre su propio proceso de construcción del conocimiento, reconociendo errores y fallos? ¿Qué tecnologías podrían acompañarnos en la implementación? ¿Cómo hacerlo en un proyecto masivo y de articulación entre niveles, de modo de llegar a todos los estudiantes, con sus diversas biografías escolares, sus distintas edades, sus diferentes experiencias de vida? ¿Cómo plasmar este conjunto de preocupaciones en una propuesta pedagógica cuya perspectiva de trabajo es inclusiva y se encuentra políticamente comprometida con la formación sistemática, rigurosa y crítica de los estudiantes, respetuosa del espíritu democratizador de la Universidad de Buenos Aires?
Mediación e intervención pedagógica en la devolución de exámenes
Una resolución posible fue la ensayada a partir del segundo semestre de 2014. El equipo pedagógico con el soporte del equipo multimedial diseñó y desarrolló un dispositivo llamado devolución virtual de exámenes, el cual fue implementado de modo piloto con dos cátedras del Programa. El objetivo fue probarlo en una escala que hiciera posible realizar los necesarios ajustes que genera toda propuesta innovadora.
Siempre formó parte de las preocupaciones del Programa UBA XXI la devolución de los exámenes como parte integral de la evaluación y de la propuesta pedagógica general. Sin embargo, aquel alumno que no asistía al encuentro presencial, no recibía más información que la calificación numérica correspondiente a su examen publicada en el Campus Virtual. Incluso, aquel que asistía, se encontraba con una sola posibilidad temporal de acceso al examen y su corrección, pues la “vista de examen” sólo podía organizarse en un día y horario, siendo entonces efímera, pues consistía en un momento de encuentro de apenas unos minutos, que no propiciaba la reflexión profunda sobre el proceso evaluativo transitado. Aquí es donde la Bimodalidad ofrece alternativas de resolución a los problemas de la enseñanza universitaria.
Desde una perspectiva de gestión del Programa, su expansión, tanto en términos del incremento en el número de asignaturas ofertadas como de participantes, generó que el dispositivo presencial de las vistas, si bien poco numeroso en términos estadísticos (asistía alrededor del 5% de los alumnos que había rendido examen) creciera en volumen de gente. Aquí la tensión está dada por una propuesta educativa que se desarrolla en modalidad a distancia, salvo la instancia de evaluación. Realizar una vista de examen presencial masiva hubiera significado una gran complejidad desde una perspectiva organizacional. Hubiera supuesto la preparación de un espacio edilicio y recursos humanos (docentes y administrativos) en modalidad presencial con los que el Programa UBA XXI no cuenta ni, en verdad, debiera contar, por tratarse de un programa a distancia. Si queríamos alcanzar en la etapa de devolución a todos los estudiantes, debíamos buscar modos de resolución potentes con las herramientas tecnológicas propias de la Bimodalidad.
El gran interrogante fue cómo ofrecer una devolución de exámenes que constituyera una retroalimentación valiosa para los estudiantes, en pos de mejorar o consolidar sus procesos personales de construcción del conocimiento (Perrenoud, 2010). ¿Qué nivel de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje, en tanto construcción de prácticas estudiantiles (del oficio de ser alumno) y consolidación de conocimientos poseen los estudiantes en esta temprana etapa formativa, en el ingreso a la universidad? ¿Qué conciencia sobre los procesos regulatorios de estudio y trabajo académico poseen? ¿Cómo afecta esto las decisiones que toman en torno a la importancia, por ejemplo, de asistir o no a las instancias de devolución de exámenes?
Desde la enseñanza, nos interrogamos cómo debería ser dicha devolución para constituir genuinamente un espacio de retroalimentación valioso para los aprendizajes. ¿Qué características debería reunir la propuesta? ¿Cómo deberían ser los instrumentos? ¿Qué acuerdos pedagógicos se manifestarían? ¿Cómo se acordarían los criterios de construcción de dichos instrumentos? ¿Qué especificidades señalarían los diversos contenidos enseñados y evaluados? En un Programa que se propone generar las mejores condiciones de pasaje entre dos niveles del sistema educativo con lógicas y prácticas pedagógicas tan diferentes como pueden serlo la escuela secundaria y el grado universitario ¿cómo atender a la diversidad de experiencias formativas de los estudiantes? ¿Cómo garantizar la calidad educativa? ¿Cómo sostener y alentar desde el dispositivo pedagógico el espíritu democratizador e inclusivo de la Universidad de Buenos Aires? En definitiva, ¿cómo diseñar un dispositivo de devolución de exámenes que satisficiera todas estas dimensiones? ¿Qué procesos de negociación de significados se abrirían entre todos los actores involucrados, frente a una propuesta que quisiera considerar todas estas dimensiones?
En esta búsqueda se diseñó, desarrolló e implementó un dispositivo pedagógico que llamamos devolución virtual de examen. Pensar, diseñar, desarrollar, implementar y evaluar un dispositivo pedagógico de este tipo en un Programa en el que hay varios equipos de trabajo distintos (cátedras, pedagogos, tecnólogos, administrativos) que colaboran en la tarea de sostener una propuesta pedagógica masiva y de calidad, constituyó todo un desafío en tanto supuso la articulación de lógicas de trabajo y producción diferentes.
El dispositivo “devolución virtual de examen”
Se trata de un proceso completo que se inicia cuando el estudiante rinde el examen presencial. Al terminar el examen el estudiante se encuentra habilitado para llevarse sus respuestas. Puede hacerlo anotándolas en una hoja en blanco, sea que se trate de conceptos en ítems abiertos o de opciones en ítems cerrados. Algunos exámenes cuentan con un talón para completar con las opciones seleccionadas que se corta al finalizar la prueba (incluso se analizó la posibilidad de tomar fotografías de la prueba para contar de manera rápida y efectiva con las resoluciones). El registro de las respuestas dadas depende del tipo de examen y la disciplina que la materia enseñe. Los administradores del examen, tanto docentes como pedagogos y administrativos, alientan a los estudiantes a llevarse sus respuestas.
El mismo día del examen, unas horas más tarde, el equipo pedagógico –conjuntamente con las cátedras– publica en el Campus Virtual las claves y criterios de corrección de cada examen, una por cada tema que se haya tomado ese día. Entonces, los estudiantes pueden, el mismo día, confrontar sus resoluciones con las elaboradas por los docentes, expertos en los distintos campos disciplinares, obteniendo sin demora un primer y muy riguroso acercamiento a sus logros de aprendizaje.
Las claves de corrección continúan publicadas mientras los docentes corrigen los exámenes. Luego de unos días, se publican las notas. La triangulación entre las propias respuestas, las claves de corrección elaboradas por los docentes y las calificaciones obtenidas, permite a los estudiantes realizar un ejercicio de autoevaluación primero y metacognición después, sobre el propio devenir del aprendizaje, configurándose un escenario que informa cuál ha sido el alcance de sus estudios, ofrece retroalimentación sobre los modos canónicos o alternos de resolución de ejercicios y respuestas a los interrogantes en los exámenes. Anijovich (2010), señala las mejores formas de expresión del conocimiento que permiten obtener una nota u otra, y brinda a los alumnos la posibilidad de identificación de sus errores, se trate de errores inteligentes, por ignorancia o por incomprensión (Camilloni, 1994), entre las dimensiones más relevantes.
Si el estudiante entiende que la nota que se le adjudicó no se condice con su producción o necesita alguna explicación personal e individual, puede realizar un pedido de revisión de examen. Este pedido se viabiliza a través del Campus Virtual, donde cada uno completa un formulario en el cual debe justificar su pedido. Los docentes analizan los pedidos de revisión, corrigiendo en segunda vuelta los exámenes y comunicando la revisión a los estudiantes. Para ello, aúnan los pedidos, reuniéndose como equipo de cátedra para discutirlos y analizarlos. El resultado de las revisiones se expresa en el ajuste en más, menos o igual de las calificaciones. Exista o no una modificación, el estudiante recibe una respuesta a su pedido de revisión, de manera privada y por correo electrónico.
La experiencia piloto
A fin de implementar el dispositivo de devolución virtual de examen, en el segundo semestre de 2014 se seleccionaron dos cátedras con las cuales introducir la innovación: Economía y Química (rindieron examen poco más de 3000 estudiantes). Se trata de dos equipos de cátedra que cuentan con un largo recorrido en el Programa, conocedores de sus particularidades. Se buscó que fueran cátedras que enseñan contenidos de campos disciplinares diferentes, a fin de evaluar la incidencia de la especificidad de los contenidos en el dispositivo pedagógico.
El equipo pedagógico inició un trabajo colaborativo con los equipos docentes de ambas cátedras, donde el primer acuerdo fueron los objetivos que se proponía la innovación en marcha (Bain, 2007). Los instrumentos de evaluación fueron revisados para lograr, junto a las claves de corrección, que los estudiantes pudieran reflexionar sobre sus procesos de apropiación del conocimiento y los modos en que comunicaban esa apropiación (Rubio, 2003).
Para ello, se realizó un trabajo detallado sobre los instrumentos de evaluación en uso, pero también sobre la bibliografía y los materiales de estudio ofrecidos a los estudiantes. La finalidad era analizar las demandas de aprendizaje que esos instrumentos planteaban y cuáles eran las herramientas con las que contaban los estudiantes para resolverlas. Se establecieron matrices de evaluación o rúbricas, en las que se explicitaron los criterios y niveles de calidad que se considerarían aceptables como desempeños óptimos en cada materia.
En términos generales, las evaluaciones comprendían preguntas de desarrollo y comprobación de lectura, interpretación de situaciones e interpretación de gráficos. Se desarrolló un conjunto de categorías de análisis que guiaron la elaboración de las claves de corrección. Las claves tenían que explicitar a los estudiantes qué se esperaba deberían demostrar respecto de la apropiación de los contenidos, y ayudarlos a determinar su situación en dicho proceso. Las categorías se utilizaron para todas las consignas del parcial en elaboración.
Categorías de análisis para la elaboración de las claves de corrección
- Qué necesito saber y saber-hacer para responder correctamente.
- Bibliografía necesaria para poder responder.
- Respuesta correcta.
- Error frecuente.
- Consideraciones en la corrección.
La primera dificultad se concentró en la categoría “Qué necesito saber y saber-hacer para responder correctamente”, ya que en primera instancia los docentes respondían que el único “saber-hacer” necesario para resolver el examen era la lectura del material bibliográfico. En segundo término, los docentes manifestaban cierta dificultad a la hora de indicar la bibliografía necesaria para responder las preguntas, argumentando que ello simplificaría las respuestas, ya que en algunas se esperaba que los estudiantes establecieran relaciones que, no necesariamente, encontrarían de forma explícita en los materiales de estudio.
El análisis de los instrumentos de evaluación inició una discusión pedagógica profunda, pues comenzaron a transparentarse los criterios de corrección utilizados por los docentes, no siempre compartidos entre todos al interior de la cátedra ni, en verdad, conocidos por todos. La construcción de acuerdos en la formulación de criterios, tanto para los ítems de examen como para las claves de corrección, se convirtió en la tarea central que llevaron adelante las cátedras con la intervención del equipo pedagógico. Y las discusiones sobre la evaluación se trasladaron a una discusión sobre la propuesta pedagógica integral de las materias. Aquí es interesante señalar que las discusiones, en sí mismas, mostraron los nudos de resistencia a la revisión de la propuesta integral de la materia que la innovación implicaba (Litwin, 2008).
Por ejemplo, en relación a Qué necesito saber y saber-hacer para responder correctamente, el análisis sobre esta categoría permitió debatir con los docentes sobre cuáles son los diferentes modos de representación del conocimiento que contribuyen a generar comprensiones científicas en los estudiantes, identificar aquellos contenidos conceptuales y aquellos procedimentales, reconocer los múltiples recursos y medios que las mismas cátedras incorporan a las propuestas de enseñanza por tratarse de un programa a distancia y el lugar que dan, luego, a estos recursos en la evaluación. En el caso del pedido de especificación sobre la bibliografía, el equipo pedagógico atendió a la búsqueda de integración y articulación perseguida por los docentes de las cátedras, resolviéndose, de manera conjunta, retirar la categoría de análisis Bibliografía necesaria para poder responder.
Finalmente, se definieron tres criterios centrales que debían contemplar las claves de corrección:
Legibilidad. Sin perder rigurosidad, la clave debía resultar de ágil lectura, porque una clave muy engorrosa no invitaba a su consideración.
Uniformidad. Era necesario mostrar una coherencia entre las claves de distintos temas, razón por la cual debían estar elaboradas por el mismo equipo de docentes. En las cátedras donde distintos docentes confeccionaron las claves de distintos temas, el resultado final mostró una disparidad de producciones que debió ser corregida antes de su publicación en el Campus.
Relación con el desempeño esperado de los estudiantes. En las claves de ítems abiertos, se dio el caso que la respuesta modelo ofrecida estaba muy alejada del desempeño real de los estudiantes, corriendo el riesgo de generar la sensación de imposibilidad para acercarse a ese desempeño. El modo de salvar esta situación fue redactar la respuesta de modo tal que ganara en verosimilitud, es decir, que fuera posible de ser elaborada por un muy buen alumno. Otra alternativa fue recurrir al punteo de los conceptos principales para cada respuesta.
En base a todo lo anterior, se diseñó el formulario de solicitud de revisión. Su finalidad fue ayudar a los estudiantes en los procesos idiosincráticos de reconstrucción de los aprendizajes y competencias logradas.
El ejercicio proponía despejar las posibles inconsistencias del examen y se esperaba que la clarificación de las dificultades pudiera ser un factor a considerar en instancias de evaluación futuras.
Formulario de Solicitud de revisión
- Número de consigna.
- Bibliografía utilizada para responder.
- Respuesta dada en el examen.
- Dudas respecto de los criterios que se explicitan en las claves de corrección.
- Razones por las cuales considera que la respuesta tiene que ser revisada.
La propuesta de esta nueva modalidad de devolución de exámenes generó en los docentes una preocupación en torno a la cantidad de casos que, anticipaban, deberían atender por la sencillez y accesibilidad del dispositivo de revisión desplegado en la plataforma virtual. Sin embargo, los pedidos de revisión fueron relativamente pocos (aproximadamente el 2% de los estudiantes que rindieron examen). En su mayoría estuvieron muy bien fundamentados y sirvieron para despejar dudas conceptuales. En algunos casos, se solicitaron modificaciones en las calificaciones tal como ocurría en las vistas de examen presenciales.
Sobre las solicitudes de revisión, los docentes ofrecieron tres grandes conjuntos de respuestas: respuestas explicativas ampliatorias de las consultas (que en términos generales conformaron a los estudiantes), respuestas de compromiso (de corte más burocrático, donde el docente no ampliaba ni especificaba las dificultades sino que generalmente reafirmaba la calificación primera), y respuestas complejas (frente a cuestionamientos que denotaban malestar en los alumnos y generaban por tanto, malestar en los docentes). En los dos últimos casos, los estudiantes re-preguntaron, ya sea volviendo a enviar mensajes a través del Foro de consultas del Campus o presentándose de manera personal en el Departamento de Alumnos del Programa. Un interrogante genuino es la consideración de hasta cuántas réplicas es valioso educativamente habilitar al estudiante. Un último punto es la consideración de las reacciones de los docentes cuando el cuestionamiento de los estudiantes tiene que ver con la consistencia del instrumento en cuanto a su lógica y versatilidad.
La mediación pedagógica como generadora de aperturas en la Bimodalidad
La implementación de la devolución virtual de examen tuvo por finalidad encontrar los mejores recursos para ofrecer retroalimentación a todos los estudiantes del Programa UBA XXI sobre sus propios procesos de aprendizaje a fin de mejorarlos. Este propósito pudo ser llevado adelante y, mientras intentaba concretarse, abrió un amplio, interesante y significativo abanico de problemáticas didácticas y tecnológicas que enriquecieron y expandieron la propuesta original. En ese sentido, creemos que constituye una genuina innovación pedagógica y ofrece una perspectiva de mejora de la actividad del Programa UBA XXI como conjunto (Litwin, 2000).
La producción de respuestas a los pedidos de revisión de los estudiantes fortaleció el espacio de trabajo compartido al interior de las cátedras en articulación con el equipo pedagógico. La corrección de los exámenes era, en algunos casos, una tarea llevada adelante por cada docente de manera individual y solitaria. A partir de este momento, se convirtió en una instancia de encuentro pedagógico. Los pedidos de revisión, y la consecuente corrección en segunda vuelta, funcionaron como un elemento transversal que permitió la interrogación sobre distintos problemas. ¿Cómo resolver la necesidad de claridad y transparencia en la formulación de los ítems de examen? ¿Cuáles son las demandas cognitivas y conceptuales que se les realizan a los estudiantes a través de dichos instrumentos? Se observó que aún al interior de una misma cátedra, el colectivo docente utiliza criterios diferentes de calificación, incluso cuando lleva años de trabajo compartido. ¿Cómo inciden las diferencias personales de los docentes al corregir y calificar a los alumnos? ¿Es posible que la calificación que recibe un examen dependa del docente que lo corrija, aún en aquellos de respuestas cerradas?
La posibilidad de interrogar el dispositivo de devolución de examen, la discusión sobre los criterios de evaluación, la revisión de la propuesta de enseñanza, el análisis de los contenidos, su extensión y profundidad, la bibliografía, los materiales y recursos, se convirtieron en un espacio de intervención pedagógica potente. ¿De qué modos la colaboración entre equipos de trabajo con saberes y tareas diferentes, interdisciplinarios pero concurrentes desde la tarea, configuran la propuesta pedagógica del Programa? ¿Qué procesos de negociación de significados ocurren en las distintas interacciones? ¿De qué manera los equipos suspenden la construcción de conocimiento propia de sus campos para construir de manera colaborativa un conocimiento específico en torno a la enseñanza de unos contenidos en la modalidad a distancia para una población masiva en el primer año de ingreso a la universidad?
Uno de estos escenarios de intervención y mediación pedagógica fueron las respuestas dadas por los profesores a los pedidos de revisión (Mercer, 1997). Al plasmarse en el Campus por escrito las devoluciones (privadas para cada estudiante, públicas para docentes y pedagogos) permitieron al equipo pedagógico identificar las dificultades en la comunicación de las correcciones y ayudar a las cátedras a mejorar el acompañamiento a los estudiantes (Necuzzi, 2013).
Un espacio importante de ayuda se generó al identificar un conjunto frecuente de consultas y errores de los estudiantes. El volumen de solicitudes, insistimos, poco significativo desde lo estadístico, pero grande en cantidad de casos considerando la matrícula de estudiantes que maneja el Programa, llevó a la creación de un banco de respuestas modelo. Las respuestas que los docentes elaboraron a medida que comunicaban los pedidos de revisión, fueron sistematizadas por el equipo pedagógico, de modo de dejarlas disponibles para las revisiones futuras que acompañarán el dictado de las materias.
Otro espacio significativo lo constituyen las reacciones de los docentes frente a los pedidos de revisión efectuados por los alumnos. Cuando el alumno solicita explicación y demuestra falta de comprensión del tema, el docente por lo general explica y amplía, es decir, continua desarrollando su labor docente en la instancia de devolución. De la misma manera, si la corrección no fue apropiada por algún motivo (los docentes deben corregir en un lapso de una semana entre 200 y 250 exámenes) los docentes no tienen problemas en reconocer la necesidad de revisión de la corrección. ¿Qué actitudes asumen, en cambio, cuando las solicitudes de revisión cuestionan la consistencia interna de los instrumentos o cuando manifiestan que se evalúa algo que no estaba explícitamente pedido en las consignas?
Con algunos ajustes, propios de la implementación de cualquier propuesta innovadora, pero que no modifica ni los propósitos originales ni el dispositivo original, la devolución virtual de exámenes se hizo extensiva al conjunto de las materias en 2015. El análisis de esta experiencia ampliada está siendo realizado por parte de los distintos equipos de UBA XXI.
El equipo de investigación del Programa elaboró una entrevista en profundidad a los titulares de las cátedras involucradas, sobre la experiencia de implementación del nuevo dispositivo de devolución virtual de exámenes. En ella se les pidió comparar la vieja práctica de vista de examen con la nueva devolución virtual de examen. Se les solicitó que dieran cuenta de la cantidad de solicitudes recibidas y que analizaran la generación o no de situaciones conflictivas con los estudiantes en torno a la devolución de las evaluaciones, el grado de aprovechamiento de ambas instancias, el impacto del nuevo dispositivo al interior de las cátedras, las responsabilidades y roles docentes en la formulación de los instrumentos de examen y las claves, la corrección y devolución virtual. Finalmente, se les preguntó por la articulación con el equipo pedagógico y una evaluación personal sobre la experiencia global. Las entrevistas se encuentran en análisis, dentro de un conjunto mayor de indagación sobre la innovación iniciada.
Creemos que la generación de una propuesta innovadora en torno a la evaluación, concretada metodológicamente en el dispositivo pedagógico llamado devolución virtual de examen permitió sostener la necesaria retroalimentación que los estudiantes requieren sobre sus procesos y logros de aprendizaje, a la vez que construyó y reconstruyó al interior del cuerpo docente los acuerdos en torno a los logros de aprendizaje y resultados esperados. Esto favoreció la comunicación concisa y clara sobre qué se espera que los estudiantes produzcan como demostración de su apropiación del conocimiento en cada materia. Para hacerlo, la propuesta recurrió a las herramientas tecnológicas propias de la modalidad a distancia, donde la implementación pedagógica se vuelve potente en el uso apropiado y significativo de todos los recursos disponibles, fuertemente mediados por las nuevas tecnologías (Carbone, 2014). En el proceso, generó diversas discusiones al interior de las cátedras y en articulación con el equipo pedagógico del Programa, donde la evaluación operó como un analizador de las prácticas de enseñanza que habilitó el cuestionamiento de la selección curricular y bibliográfica; expuso los criterios en torno a las claves de corrección y la validez de las calificaciones y transparentó la calidad de las interacciones entre estudiantes y docentes expresadas tanto en las solicitudes y su fundamentación por los primeros como en las revisiones y explicaciones de los segundos. La propuesta fue sostenida y articulada por el equipo de conducción, el cual generó las condiciones de sentido e innovación que posibilitaron el trabajo colaborativo entre distintas áreas del Programa (Wenger, 2001), favoreciendo la instalación de procesos de negociación de significados al interior de las cátedras, entre las cátedras y el equipo pedagógico, entre los docentes y los estudiantes, entre los estudiantes y el equipo de apoyo administrativo.
Pensar, diseñar, desarrollar, implementar y evaluar este dispositivo pedagógico innovador entre equipos de trabajo diferentes, contribuyó a fortalecerlo y hacerlo sostenible. Si las dimensiones que conforman una comunidad de práctica son el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido ¿de qué maneras el trabajo colaborativo e interdisciplinario y la negociación de significados configuran la particular comunidad de práctica del Programa UBA XXI?
Los resultados del piloto señalan la relevancia de los primeros interrogantes. El dispositivo pedagógico permite dar pasos significativos en el diseño, desarrollo e implementación de un modelo pedagógico bimodal para la formación superior, cuyo eje es la mediación e intervención pedagógica. La búsqueda de excelencia y calidad educativa constituyen un desafío permanente.
Bibliografía
Anijovich, R. (2010), “La retroalimentación en la evaluación” en Anijovich. R. (Comp.) La evaluación significativa, Buenos Aires: Paidós.
Bain, K. (2007), “Lo que hacen los mejores profesores”. Valencia: Publicaciones Universidad de Valencia-PUV.
Camilloni, A. (1994), “El tratamiento de los errores en situaciones de baja interacción y respuesta demorada”, en LITWIN, E. (Comp.) Educación a Distancia en los 90’, Buenos Aires: EUDEBA.
Carbone, G. (2014), “Un retorno al pensamiento de Edith Litwin en torno a la educación a distancia”, en LIPSMAN et al., Homenaje a Edith Litwin, Buenos Aires: Eudeba.
Litwin, E. (2008), “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (2000), “La Educación a distancia”, Buenos Aires: Amorrortu.
Lombardo, C. (2014), “Educación a distancia y proyectos innovadores. Un camino recorrido: el caso de UBA XXI”, en LIPSMAN et al., Homenaje a Edith Litwin, Buenos Aires: Eudeba.
Mercer, N. (1997), “La construcción guiada del conocimiento”. Barcelona: Paidós.
Necuzzi, C. (2013), “Estado del arte sobre el desarrollo cognitivo involucrado en los procesos de aprendizaje y enseñanza con integración de las TIC”, UNICEF, Argentina. Recuperado a partir de: <www.unicef.org/>.
Perrenoud, P. (2010), ”La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas”. Buenos Aires: Colihue.
Rubio, M. J. (2003), “Enfoques y modelos de evaluación del e-learning”. Revista RELIEVE, v. 9, n. 2, p. 101-120. Recuperado a partir de: <www.uv.es/>.
Wenger, E. (2001), “Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad”. Barcelona: Paidós.
* Programa UBA XXI, Subsecretaría de Innovación y Calidad Académica, Secretaría de Asuntos Académicos, Universidad de Buenos Aires.