Saltar la navegación

TIC y Lenguas Extranjeras en la Universidad: un camino hacia la enseñanza bimodal

Analía Verónica Biocca y Verónica Elizabeth Cayo

La transformación de las verdades estructurantes sobre las que se basaba nuestra sociedad, ha producido un giro radical en los ejes articuladores de la identidad colectiva e individual. Estos cambios, que plantean nuevos desafíos, afectan al universo educativo de una manera particular. Las instituciones educativas deben adaptarse y atender las necesidades de la sociedad actual ya que, si no se encuentran respuestas, se podría limitar el desarrollo de habilidades individuales y colectivas que luego serán motivo de inclusión o exclusión laboral o social. Ante este nuevo escenario, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) adquieren un rol preponderante; al incorporarlas al aula con fines pedagógicos, se transforman en herramientas intelectuales que acortan la brecha digital.
Con este trabajo, nos proponemos encuadrar nuestras experiencias llevadas a cabo con estudiantes del Nivel de Suficiencia en Inglés, para las diplomaturas ofrecidas por la Universidad Nacional de Quilmes, dentro del marco teórico vigente, y referir nuestras aproximaciones iniciales relacionadas con la utilización de TIC como herramientas pedagógicas de apoyo y complementación de la clase presencial.

Palabras clave: universidad – lenguas extranjeras – TIC – complementación.


Nuestra sociedad se encuentra inmersa en un cambio estructural (Castells, 1997, 2013; Jenkins, 2006) que modifica continua y completamente las bases sobre las que se edificó en el pasado.

Fue Peter Drucker (Drucker, 1969) quien, en el final de la década del 60, analizó los cambios sociales, tecnológicos e industriales que dieron lugar al pasaje de la era industrial a la digital. En la sociedad postindustrial que describe Drucker, el conocimiento sustituye al trabajo, a las materias primas y al capital como fuente más importante de productividad, crecimiento y desigualdades sociales. Se acuñó, entonces, el término Sociedad del Conocimiento (Drucker, 1969) que luego fue profundizado por distintos autores (Stehr y Bohme, 1994), derivando en un término más abarcativo e inclusivo: Sociedades del Conocimiento, puesto que no sólo abarca a una sociedad sino a todas, a sus progresos técnicos y tecnológicos así como también a aquellos conceptos relacionados con dimensiones sociales, lingüísticas, culturales, éticas y políticas más vastas que las expresadas originalmente (UNESCO, 2005).

Si hablamos, entonces, de Sociedades del Conocimiento, nos estamos refiriendo a la aceptación de los cambios en el mundo del trabajo, del poder de las transformaciones tecnológicas sobre nuestros quehaceres diarios y profesionales y de las nuevas relaciones sociales, culturales, entre otras cuestiones. En este contexto, nace la necesidad de una nueva alfabetización, la digital, marcada por la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a nuestras vidas personales y profesionales, como herramientas esenciales para “actuar sobre la información” (Castells, 1997). Definimos, entonces, a las TIC como las tecnologías digitales que se utilizan para el almacenamiento, tratamiento, gestión, creación y recepción de información en todo tipo de formatos (Levis y Cabello, 2007).

Si coincidimos en que las TIC promueven, impulsan y aceleran el desarrollo de las Sociedades del Conocimiento, su contribución a la educación adquiere una importancia determinante, ya que ésta sigue siendo un bien que define las posibilidades y oportunidades, los logros y aciertos de los sujetos. En otras palabras, nos referimos a las inclusiones o exclusiones sociales del contexto en el que vivimos y que, dadas las condiciones particulares actuales, generalmente percibimos como variable, cíclico y claramente incierto (Tedesco, 2007). En pocas palabras, las instituciones educativas son las primeras que deben adaptarse a las necesidades de la sociedad actual ya que, si esas necesidades no son atendidas, se podría limitar el desarrollo de habilidades individuales y colectivas que serán luego motivo de inclusión o exclusión laboral o social. (Becerra, 2002). Ante este nuevo escenario, las TIC y los usos que hagamos de ellas pueden ser parte del aporte que como docentes debemos darle a la sociedad presente y futura. Siguiendo nuevamente a Tedesco (2008), coincidimos en que “conocerlas no garantiza inclusión social; sin embargo, sin dicho conocimiento, es seguro que se producirá exclusión” (Tedesco, 2008).

En una reciente publicación hecha por UNESCO (2014), se menciona la presencia de un nuevo paradigma educativo para nuestra región: la renovación de las prácticas educativas que los docentes elijamos hacer ahora y en el futuro cercano. A nivel nacional, la Ley de Educación Nacional Nº 26206 explicita claramente que el acceso y dominio de las tecnologías de la información deben formar parte de los contenidos curriculares para la inclusión de nuestros estudiantes en las sociedades del conocimiento. Podemos sumar a lo expuesto, que las TIC constituyen un aporte que puede ofrecer herramientas para la construcción del conocimiento que los sujetos tienen sobre la sociedad que habitan (Batista, 2007).

Creemos que la renovación de nuestras prácticas docentes puede ser lograda a través de la incorporación de TIC en el aula presencial para apoyar y complementar nuestras clases. En la comunicación mediada por una computadora las competencias que deben poseer docentes y estudiantes son distintas a aquéllas de la clase presencial. Según lo argumentado por ciertos especialistas en la temática, (Cabero y Llorente, 2007) es necesario que ambos posean competencias tecnológicas mínimas que les permitan manejar la tecnología y a la vez perfeccionar técnicamente la comunicación. No ignoramos que el rol docente se ve afectado por la integración de las TIC al aula, en el sentido que su incorporación y uso exigen, entre otras cosas, repensar la tarea docente, revisar críticamente nuestras prácticas y saberes ya adquiridos, enfrentar nuevos desafíos y retos, explorar, buscar, experimentar y, por sobre todo, admitir y aceptar las frustraciones que la incorporación de las mismas supone. Investigaciones recientes han señalado la incorporación y uso de TIC por parte de docentes y estudiantes en la esfera personal o doméstica, por lo cual se puede pensar que el desafío en el universo educativo universitario podría centrarse en la incorporación de TIC dentro del aula presencial, como apoyo y complementación de la misma. No proponemos una dicotomía entre las viejas y las nuevas tecnologías; estamos lejos de pensar la incorporación de TIC al aula presencial desde un enfoque tecnocéntrico (en donde se sostiene que las tecnologías garantizan per se el cambio y la transformación educativa), sino que proponemos que es necesario utilizarlas no sólo para ofrecer a nuestros estudiantes actividades englobadas en modelos didácticos en donde la transmisión de conocimiento sea solamente vertical, sino también para brindarles actividades que conduzcan a la metacognición, a colaborar en procesos cognitivos que se caractericen por su formalismo, interactividad, dinamismo, multimedialidad, hipertextualidad y conectividad que derivarán en tres aspectos esenciales: la autonomía en la gestión del aprendizaje, la co construcción del conocimiento y la conexión entre contextos educativos formales e informales (Martín, 2008).

En pocas palabras, sostenemos que la complementación entre nuevos y viejos hábitos, nuevas y viejas tecnologías, y principalmente el uso que hagamos de ellas es lo que puede ofrecer a nuestros estudiantes oportunidades y posibilidades para lo siguiente:

  • La creación de espacios de enseñanza y aprendizaje fundados en la socialización y la construcción de sentidos y vínculos cooperativos (Flores y Becerra, 2002).
  • La focalización sobre aprendizajes basados en los estudiantes y en sus propios procesos intelectuales y en el trabajo en colaboración (Harasim, 2000).
  • Poner énfasis sobre los procesos formativos interactivos, colaborativos, multimediales, abiertos, sincrónicos y asincrónicos, accesibles, distribuidos, multidireccionales (Duart y Sangrá, 2000).
  • Estimular y mejorar el rendimiento académico focalizando en la cognición distribuida: considerar la inteligencia del sujeto distribuida más allá de él mismo, abarcando y tomando en cuenta a otros sujetos que lo rodean, el entorno y los artefactos que en él encuentra (Perkins, 2001).
  • Aprender con otros, lo cual se relaciona directamente con la teoría sociocultural de Vygotsky.
  • Promover asociaciones intelectuales, puesto que si las TIC son utilizadas como herramientas intelectuales permiten que los estudiantes trasciendan sus propios sistemas cognitivos y asciendan a estadios superiores (Jonassen, 1996).

TIC y universidades: un recorte del escenario general y particular

A nivel regional y local existen escasos trabajos de investigación (publicados o en prensa) sobre el uso de TIC como herramientas pedagógicas de apoyo y complementación de la clase presencial en la universidad. Pensamos que una reflexión posible hacia este tema radica en nuestras propias prácticas pedagógicas profesionales, las cuales, muchas veces, continúan siendo tradicionales, esto es, sin la incorporación de espacios y herramientas que nos permitan generar y fomentar nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje. De aquí surge la necesidad de formarnos y adquirir “competencias tecnológicas” que describan la “comprensión y la habilidad de conocer dónde y cómo crear una cultura de clase en la cual se utilicen los ordenadores por parte de los profesores y alumnos en una dirección productiva que dé resultados sociales y cognitivos positivos” (Lowter, 2000). Entonces, pensamos en un modelo pedagógico que no sólo se ocupe de aquellas actividades y tareas docentes y estudiantiles que propician el uso de las TIC de manera superflua e inconexa con la realidad educativa en nuestras universidades, ajenas a las problemáticas y particularidades propias de cada una de ellas y que no promuevan el diálogo, la comunicación y el desarrollo de situaciones de enseñanza y aprendizaje social y académicamente significativas para sus miembros. Dicho de otro modo, proponemos alejarnos del uso de materiales multimediales educativos o con finalidades educativas cuya presencia sea “sólo simbólica” y que no modifique “de manera significativa las prácticas áulicas” (Levis, 2008).

Intentando acercarnos al desafío expuesto ut supra fue que se gestionó la creación de un aula virtual de apoyo a nuestras clases presenciales en la Universidad Nacional de Quilmes. En nuestra experiencia, hemos ofrecido a nuestros estudiantes actividades realizadas mediante la utilización de programas de software de libre acceso (como Google Drive, por ejemplo) para elaborar formularios, documentos de edición colaborativa, encuestas, presentaciones, etc. Además, hemos utilizado plataformas de aprendizaje (por ejemplo, MOODLE) que nos permiten alojar nuestras aulas virtuales en la nube en forma totalmente gratuita. Aquí, diseñamos actividades o contenidos digitales como crucigramas, actividades para unir, con espacios en blanco, de elección múltiple; incluímos videos, tutoriales, grabaciones en diferentes formatos, etc., para lo que hemos recurrido a otros programas o software educativos tales como Hot Potatoes o Exelearning, Jclic, Malted, entre otros. La utilización de un aula virtual para apoyar lo visto en el encuentro presencial ha generado, en nuestro caso, un espacio de aprendizaje complementario donde docentes y estudiantes nos reunimos para generar, propiciar, compartir y ampliar conocimientos. Lejos de pensar “lo virtual como opuesto a lo real” (Gros Salvat, 2000), pensamos que el aula virtual nos ofrece, por una parte, la ampliación de las posibilidades educativas, comunicativas e interactivas que son difíciles de materializar en el aula presencial y, por otra, la dilución de las formas de organización de espacio y tiempo propias de la clase escolar, acercando las brechas entre las clases presenciales y la incorporación de TIC para generar espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje.

Con respecto a esto, y retomando lo antes dicho, sabemos que el papel de los docentes en esta transición desde el dictado de clases totalmentes presenciales a la incorporación de TIC para apoyar y complementar las mismas, supone centrarnos en un modelo pedagógico dialogante donde nuestros roles docentes mutan hacia otros más relacionados y orientados a la enseñanza en entornos virtuales: aquéllos propios del tutor (de orientación, académicos, e institucionales) (García Aretio, 2001).

Fainholc (2008) organiza las funciones del tutor en torno a tres dimensiones: la disciplinar (relacionada con la formación académica), la socio-comunicacional (asociada a asesoría, acompañamiento y comunicación con adecuada experiencia en entornos virtuales), y la organizacional (vinculada a la misión y los objetivos de la organización). (Fainholc 2008).

De estas funciones atribuidas al tutor, la académica es considerada la más importante, debido a que todas las demás tienen sentido gracias a ella, y porque también incluye “todas las tareas dirigidas a la planificación, implementación y evaluación de todo el diseño educativo” (García Aretio 2007).

Dentro de este contexto, el docente deja de ser la fuente de todo conocimiento para pasar a ser un mediador entre el estudiante y los nuevos conocimientos, promoviendo en éste su independencia en el aprendizaje, lo que implica también un crecimiento a nivel personal. El profesor, entonces:

  • Facilita el aprendizaje, ya que ordena y guía el trabajo.
  • Atiende los intereses y las necesidades de los estudiantes en relación a los contenidos incluídos y a las dificultades que pudieran surgir en el proceso de aprendizaje.
  • Orienta el trabajo de sus estudiantes, brindando retroalimentación, ofreciendo otras fuentes de información, si es necesario.
  • Favorece el aprendizaje metacognitivo, el aprender a aprender, aprender a pensar.


Y el estudiante, en este nuevo contexto, se transforma en el centro real del aprendizaje. No es ya el mero receptor de los conocimientos transmitidos por el docente, sino que es el responsable activo de su propio aprendizaje. Es necesario resaltar que a mayor compromiso y motivación por parte de los estudiantes, mejores serán también los resultados de su aprendizaje en la virtualidad. Las actividades diseñadas, sobre todo las de carácter colaborativo, suponen un estudiante dispuesto a trabajar en equipo para lograr un objetivo común a todo el grupo, intercambiar información, tomar decisiones teniendo en cuenta la opinión de otros, ser responsable de su parte del trabajo y luego compartir sus resultados con el resto del grupo, etc. Estas estrategias colaborativas también requieren de un aprendizaje por parte de los estudiantes, aprendizaje que será fomentado por el docente en su nuevo rol de tutor.

Algunas consideraciones finales

De lo expuesto, surge la necesidad de hablar de un cambio radical en la manera de enseñar, que se gesta a partir del agotamiento de un modelo de enseñanza enmarcado en los cambios tecnológicos y sociales de la nueva era. El paradigma educativo tradicional (caracterizado por ser enciclopedista, academicista y homogeneizante) ha entrado en crisis debido, entre otras cosas, a la introducción de las TIC en la vida diaria. Es así como el sistema educativo tradicional contemporáneo y, con él, el conocimiento y las estrategias utilizadas para enseñar y aprender, queda disociado de las prácticas cotidianas. Por otro lado, si nos encontramos inmersos en una sociedad del conocimiento, éste debe, por lo tanto, ser un bien que esté disponible para todos. El manejo de este conocimiento asegura la igualdad de oportunidades. Pero esto sólo se logra a través de un sistema educativo que lo garantice. Es por eso que hablamos de un cambio de paradigma educativo, indispensable para adecuar las instituciones educativas a la realidad actual.

Históricamente, las instituciones educativas han sido generadoras y receptoras de cambios sociales y, en este nuevo contexto, no pueden estar ajenas al desarrollo de factores que le dan un valor agregado a la sociedad actual, como son las conexiones, la creatividad, el aprendizaje continuo, la gestión del conocimiento, el aprender con otros, el desarrollo de nuevas competencias, etc. El escenario actual presenta nuevas realidades, nuevos actores, nuevas relaciones entre ellos, nuevas prácticas sociales. Y el impacto de estos factores en las instituciones educativas no es menor. Reconocer la necesidad de un cambio de paradigma educativo es el puntapié inicial para comenzar una transformación radical en este ámbito. Pensar en un paradigma diferente nos lleva inevitablemente a repensar el rol de cada uno de los actores de las instituciones educativas y en la implementación de políticas educativas inclusivas desde el nivel gubernamental para lograr que la liquidez y la inmediatez de la sociedad descripta por Bauman (2003) abra el camino a nuevas maneras de enseñar y aprender.

Resulta interesante considerar que “el uso continuado de las tecnologías digitales tenga implicaciones en el desarrollo de las competencias intelectuales y de las capacidades cognitivas, hasta el punto que (…) uno termina por pensar de manera bien distinta” (Prenski, 2001). Entonces, resta plantearnos si podemos ser capaces de identificar las tensiones que se producen en nuestras instituciones educativas para llegar a una negociación acerca del modo de acceso y tratamiento de la información en los contextos educativos formales. Aceptar los debates y tensiones como parte inherente de nuestro quehacer profesional como docentes puede llevarnos a formular las primeras respuestas a las necesidades que la sociedad del conocimiento en las que nos desempeñamos nos exige.

Sin embargo, este debate debe alcanzar, sin lugar a dudas, el plano político y de gestión. Se deberán considerar acciones inmediatas y a largo plazo que ofrezcan respuestas educativas a la coyuntura actual, tanto en el plano estructural como en el curricular. En este aspecto, podemos esperar un escenario futuro prometedor en tanto, como afirma Lugo et al (2013), aún “en un complejo contexto, resulta paradojal que América Latina sea actualmente una de las regiones más proactivas del mundo en cuanto a la integración de TIC en sus sistemas educativos” a fin de lograr “proyectos democráticos de inclusión y justicia social”.

Es de esperar, por supuesto, que surjan ciertas dificultades en este proceso de cambio. Pero la voluntad de innovar en este aspecto nos permite mirar nuestra situación actual para poder mirar más allá de nuestro horizonte y vislumbrar uno nuevo, adaptado a las realidades que vivimos. Sin embargo, son necesarios procesos de introspección personal y, por sobre todas las cosas, se necesita gestionar, crear, dar lugar a una cultura de cambios culturales y, muchas veces, institucionalizados y arraigados entre los profesionales de la educación. Esto implica cambios sustanciales en ciertas maneras de trabajar aisladas o independientes para dar lugar a otras más colaborativas e integradas, acordes a los tiempos que corren.

Conclusión

De esta breve aproximación al tema, podemos resumir que somos los docentes los encargados de acercarnos a una cultura de aprendizaje única en donde necesitaremos renovar nuestras prácticas educativas para poder atender los nuevos requerimientos y necesidades de la sociedad actual. Esto implica, por un lado, mutar hacia nuevos roles de orientador, asesor y guía del aprendizaje del estudiante, que se encuentra en otro espacio físico, sin posibilidad de intercambios cara a cara con el profesor (García Aretio, 2001); y, por otro, adquirir nuevas competencias y habilidades profesionales, puesto que la introducción de TIC a nuestra clase representa un diseño pedagógico-didáctico distinto al que la mayoría de nosotros recibió en su formación académica inicial, y un “modelo educativo diferente del construido por la mayor parte de los docentes a través de su propia biografía escolar” (Schwartzman, 2009).

Se requieren, también, modificaciones a nivel político y de gestión que aseguren que los cambios que requiere la sociedad actual se hagan efectivos en las instituciones educativas.

Dicho de otro modo, en todos los niveles de la educación necesitamos reconocer que “aprender ya no es lo que solía ser. Ya no consiste en adquirir y memorizar un conjunto de contenidos predefinidos, sino en saber crear, gestionar y comunicar el conocimiento en colaboración con otros”, (UNESCO, 2014). Cambiando los lentes y afinando la perspectiva, no es más que saber reconocer que, en la actualidad, la educación necesita ser pensada como un proceso que se encuentra en un cambio continuo y permanente (Burbulés, 2008).

Bibliografía

Batista, M. (2007), “Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica”. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

Bauman, Z. (2003), “Modernidad líquida”. México: FCE.

Becerra, M. (2002), “Cambio y continuidad: servicio público y educación superior en entornos virtuales”. En Becerra, M y Flores, J. (comp). La educación superior en entornos virtuales. El caso del Programa Universidad Virtual Quilmes. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

Burbulés, N. (2008), “Riesgos y promesas de las TIC en la educación. ¿Qué hemos aprendido en estos últimos diez años?” en Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario Internacional Cómo las Tic transforman las escuelas. UNICEF. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Sede Regional Buenos Aires.

Cabero, J. y Llorente, M. (2007), “La interacción en el aprendizaje en red: uso de herramientas educativas, elementos de análisis y posibilidades educativas”. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia.

Castells, M. (1997), “La era de la información: economía, sociedad y cultura”. (Vol. 1). Madrid: Alianza.

Castells, M. (2013), “Movimientos sociales contra la crisis”. Vanguardia Dossier.

Drucker, P. (1969), “La Sociedad Post Capitalista”. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Duart, J. y Sangrá, A. (2000), “Aprender en la virtualidad”. Barcelona: Gedisa.

Fainholc, B. (2008), “Programas, profesores y estudiantes virtuales”. Buenos Aires: Santillana.

Flores, J y Becerra, M. (2002) (comp), “La educación superior en entornos virtuales: El caso del Programa Universidad Virtual Quilmes”. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

García Aretio, L. (2001), “La educación a distancia: de la teoría a la práctica”. Barcelona: Ariel.

García Aretio, L. (2007), “De la educación a distancia a la educación virtual”. Barcelona: Ariel.

Gros Salvat, B. (2000), “El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza”. Barcelona: Gedisa.

Harasim, L. et al. (2000), “Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red”. Barcelona: Gedisa.

Jenkins, H. (2006) “Convergence culture: where old and new media collide”. New York and London: New York University Press.

Jonassen, D. (1996b), “Learning from, learning about, and learning with computing: A rationale for mind-tools”. En Computers in the classroom: mind-tools for critical thinking.. New Jersey: Merrill Prentice-Hall.

Levis, D. y Cabello, R. (2007), “Estudiar con TIC, estudiar las TIC. Tecnologías de la Información y la Comunicación en las Universidades Nacionales (de la provincia de Buenos Aires)”. Recuperado a partir de: <diegolevis.com.ar/>.

Levis, D. (2008), “Formación Docente en TIC: ¿el huevo o la gallina?” . Revista Razón y Palabra. México : Instituto Tecnológico de Monterrey.

Ley de Educación Nacional Nº 26206. Título VI, “La calidad de la Educación”.

Disposiciones específicas: artículo 88 y título VII. Educación, Nuevas Tecnologías y Medios de Comunicación.

Lowter, D. ; Jones, M. y Plants, R. (2000), “Preparing tomorrow´s teachers to use web-based education en Abbey (ed). Instructional and cognitive impacts of web-based education”. Londres: Idea Group Publishing.

Lugo, M. y otros (2013), “Ciclo Debates Académicos: Tecnologías y Educación”. Documento de recomendaciones políticas. IIPE UNESCO. Buenos Aires. Recuperado a partir de: <iipe–buenosaires.org.ar/>.

Martín, E. (2008), “El impacto de las TIC en el aprendizaje. En Las TIC: del aula a la agenda política”. Ponencias del Seminario Internacional Cómo las Tic transforman las escuelas. (pp. 55-70). UNICEF. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Sede Regional Buenos Aires.

Perkins, D. (2001), “La persona-más. Una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje”. En Salomón, G. (comp.), “Cogniciones distribuidas”. Buenos Aires: Amorrortu.

Prenski, M. (2001b), “Digital natives. Digital immigrants”. Part II: Do they really think differently? En: On the horizon.

Schwartzman, G. (2009), “El aprendizaje colaborativo en intervenciones educativas en línea: ¿Juntos o amontonados?”. En Pérez, S. e Imperatore, A. (comp.) Comunicación y Educación en entornos virtuales de aprendizaje: Perspectivas teórico-metodológicas. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

Stehr, N. y G. Bohme (1994), “The Knowledge Society. The Growing Impact On Social Relations. Holland: D. Rediel Publishing Company

Tedesco, J.C. (2007), “El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía en la Sociedad Moderna”. Buenos Aires: Santillana.

Tedesco, J.C. (2008), “Las TIC en la agenda de la política educativa”. En Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario Internacional: Cómo las Tic transforman las escuelas.UNICEF. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Sede Regional Buenos Aires.

UNESCO (2005), “Hacia las Sociedades del Conocimiento”. Recuperado a partir de: <unesdoc.unesco.org/>.

UNESCO (2014). Enfoques Estratégicos sobre las Tic en Educación en América Latina y el Caribe. Oficina de Santiago. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Recuperado a partir de: <www.unesco.org/>.


* Universidad Nacional de Quilmes.