María Teresa Lugo
Este capítulo propone una mirada sobre el sentido de la inclusión TIC en la educación poniendo especial énfasis en los desafíos que implica para la educación formal en tanto formadora de las nuevas generaciones en América Latina. Sin embargo, también presenta el lugar de las tecnologías y la cultura digital como un nuevo escenario de oportunidad para revisar y actualizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje para una mejora de la calidad educativa.
El escenario actual da cuenta de un vertiginoso cambio de época caracterizado por cambios tanto sociales, culturales como económicos. Mientras que el siglo XX se definió por el tránsito de una sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, impulsada por los desarrollos tecnológicos de la década de 1970 en adelante, el siglo XXI trajo consigo el estigma de la incertidumbre y la globalización. El factor quizás más decisivo de este nuevo entorno son los cambios que están ocurriendo con el conocimiento y la información. Podemos hablar, así, de una revolución de amplio alcance cuyos cambios no quedan confinados únicamente al marco tecnológico productivo, sino que se manifiestan en los aspectos económicos, sociales, culturales, políticos y educativos configurando un nuevo contexto digital.
Estas transformaciones impactan también sobre los ámbitos formales de la educación que asumen así el desafío de planificar, programar y evaluar los sistemas educativos y las instituciones incorporando innovación con tecnologías.
En América Latina, este proceso se evidenció en políticas públicas de fuerte contenido tecnológico. La irrupción de los denominados Modelos 1:1 como así también propuestas de las denominadas aulas digitales, entre otros, han conmovido el escenario de la educación latinoamericana. Sin embargo, en un contexto de fuerte desigualdad y heterogeneidad, subsiste el interrogante acerca del sentido de este proceso y su impacto real en la mejora de los aprendizajes. Programas como Conectar Igualdad en Argentina y el Plan Ceibal en Uruguay, Computadores para Educar en Colombia, Red Enlaces en Chile, entre varios otros, dan cuenta de la importancia de este proceso.
Es indudable que subyace a estas políticas públicas, la convicción, por parte de los Estados, de lograr proyectos democráticos de inclusión y de justicia social a través del acceso a las TIC. Tal es así que aun hoy, en varias de estas políticas, prevalece una fuerte racionalidad social por sobre los fundamentos pedagógicos que pudieran esgrimirse, priorizándose, en un primer momento, el objetivo de democratizar el acceso a las TIC en la población por sobre el de alcanzar una verdadera transformación pedagógica.
En este sentido, las instituciones educativas también afrontan la oportunidad de constituirse en un espacio que favorezca la reducción de brechas digitales y promuevan la democratización del conocimiento, haciendo accesible el conocimiento a todos y todas y poniendo un énfasis importante en los procesos de inclusión.
Sin embargo, también es necesario revisar la dimensión pedagógica y, en especial, la mejora de la educabilidad. Existe consenso al afirmar que las TIC en educación ofrecen una oportunidad para enriquecer los aprendizajes de calidad. De esto da cuenta el Marco de Acción para la Educación 2030, el plan acordado a nivel internacional para implementar el Objetivo de Desarrollo Sostenible Número 4, cuando solicita a los países que aprovechen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para “reforzar el aprendizaje efectivo y de calidad”. Este punto se sustenta en la posibilidad de que las tecnologías puedan mejorar el aprendizaje para que los jóvenes aprendan por sí mismos a utilizar los recursos de Internet o las aplicaciones educativas especializadas. También facilitando que los estudiantes accedan en línea a docentes expertos y cualificados y a propuestas formativas de alta performancia.
Además de la racionalidad social y la pedagógica antes señalada, el mercado laboral exige competencias –denominadas Competencias del Siglo XXI, Competencias digitales, Competencias de orden superior– que, al ser soportadas por la tecnología, sólo pueden ser desarrolladas apropiadamente con ella. Este punto hace necesario diseñar políticas educativas que apunten a una potente relación entre educación y trabajo.
De esta manera, las estrategias de integración de TIC en educación se posicionan en el marco de políticas educativas integrales que apuntan a reducir las desigualdades, a romper con los circuitos que determinan los resultados de aprendizaje en función del origen social de los estudiantes y a promover procesos de enseñanza y de aprendizaje orientados al objetivo de “aprender a aprender” a lo largo de la vida.
Es en este sentido que se reafirma la oportunidad que representa la integración de las tecnologías en los sistemas educativos de América Latina. Muchos de los cambios que la cultura digital ha generado en los últimos años, ponen en evidencia la gama de posibilidades –amplias y complejas– que ofrecen las TIC para modificar las prácticas educativas y para fortalecer la inclusión social de los estudiantes. Sin embargo, alerta sobre algunos puntos complejos que es necesario tener en cuenta para que el esfuerzo resulte en mejores aprendizajes y no se convierta en “más de lo mismo”.
El desarrollo de procesos colectivos de aprendizaje, la extensión de las experiencias educativas más allá de las aulas, la creación de comunidades educativas diversas, el fortalecimiento de las modalidades colaborativas y horizontales para la construcción del conocimiento, la accesibilidad a materiales didácticos en diversos formatos, la posibilidad de renovar las formas de evaluación, entre otros, son elementos que el denominado aprendizaje móvil aporta al diseño de nuevos modelos educativos (Lugo, 2012; UNESCO, 2013). Asimismo, amplifica la transformación de los procesos de producción y circulación del conocimiento potenciada por la cultura digital. Este último punto obliga a pensar en la reconsideración de aquello que tradicionalmente ha sido entendido como contenidos educativos y a revisar el concepto mismo de alfabetización, hoy interrogada por la necesaria apropiación de distintos lenguajes (Lugo, 2013).
Estos procesos no son sencillos. Tal como he señalado implican, por un lado, fuertes cambios en relación con la concepción de conocimiento, sus modos de producción, distribución y consumo. Pero, por el otro, necesitan una mirada integral a nivel del sistema educativo que aborde las necesidades tanto sociales como educativas. Esto supone la coexistencia de diferentes modelos de integración TIC que apunten al potencial y riqueza pedagógica de una ecología de dispositivos donde las tecnologías se utilicen no sólo como herramientas sino y sobre todo como un nuevo ecosistema para el aprendizaje.
Estos cambios profundos necesitan ciertas condiciones en las agendas de las políticas TIC en América Latina: la infraestructura, en particular la conectividad, y el acompañamiento a los procesos de mejora educativa. En este sentido, pueden identificarse al menos seis dimensiones diferenciadas que atraviesan y condicionan los procesos de integración de TIC en educación. Estas dimensiones incluyen la planificación y gestión de las políticas TIC, el desarrollo curricular, la formación de recursos humanos, la cultura digital, los recursos financieros y materiales, la infraestructura tecnológica disponible y las relaciones de las instituciones con la comunidad, entre otras.
Así, se apunta a una concepción de la integración tecnológica en los sistemas educativos ligada con las prioridades educativas. No alcanza con la entrega de dispositivos sin tener en consideración otra serie de factores que garantizan una integración genuina de las TIC en las aulas. La formación docente requerida, los recursos y contenidos educativos necesarios o el desarrollo de una cultura digital en docentes y estudiantes son también algunos de los aspectos fundamentales que no pueden pasarse por alto. De esta forma, al trabajar la integración de TIC en la educación se hace imprescindible redefinir los objetivos educativos en tanto búsqueda de sentido, desarrollar nuevas formas de enseñar y aprender, modificar contenidos y prácticas, reformular las propuestas de formación docente y cambiar los estilos de enseñanza, potenciar las redes y abrir nuevos espacios y modalidades de interacción e intercambio para lograr aprendizajes significativos y de calidad para todos.
Sin embargo, para poder afrontar este reto es necesario alejarse de visiones ingenuas que afirman que es posible lograr mejores resultados educativos sin conmover las bases estructurales por las cuales se genera pobreza y exclusión. Es preciso reconocer que ni la educación ni las tecnologías, son ajenas al entorno general donde se encuentran, por lo que deben ser contempladas en el marco de un proyecto de sociedad más amplio y más justo.
Los sistemas escolares llevan ya cerca de tres décadas intentado hacerles un lugar a las tecnologías en sus prácticas cotidianas. Sin duda, múltiples factores externos, como otros que son propios de los sistemas, intervienen para que este proceso siga siendo complejo: los desafíos del desarrollo curricular para priorizar contenidos y desarrollarlos digitalmente, la adquisición de capacidades relevantes en contextos digitales; el desarrollo profesional de los docentes y los directores superando formatos y contenidos desactualizados, la formación inicial necesaria para que los profesores puedan hacer un uso pedagógico de las TIC en las aulas, la inclusión de nuevos espacios curriculares como las Ciencias de la Computación y el desarrollo de una cultura digital en docentes, padres, comunidad y estudiantes, entre otros. Sobre todo hace falta una mejor formación docente orientada a la resolución de los problemas educativos de cada centro escolar, una formación situada y a la medida de los problemas institucionales y que empodere a los profesores para ser productores de conocimiento y no solo consumidores de información.
Tal como ya fue dicho, para poder llevar a cabo estos desafíos se hace imprescindible reconfigurar integralmente la propuesta educativa y no sólo atender el acceso a los dispositivos tecnológicos. Si tenemos en cuenta que los estudiantes que llegan a nuestras aulas no son todos iguales y que evidencian diferencias tanto inter como intrageneracionales, podremos reconocer que presentan hábitos culturales que también se han transformado. La cultura digital está cambiando, inclusive, los modos de lectura y escritura y ya no es suficiente leer y escribir para estar alfabetizado.
Frente al desafío de reconfigurar el diseño pedagógico de la escolarización para transformar los tradicionales paradigmas en nuevas propuestas educativas, nos enfrentamos con la incertidumbre de lo nuevo y la complejidad del mundo en el que nos ha tocado vivir. Socializar a los estudiantes en las redes sociales y el uso de los dispositivos móviles, educar para ser ciudadanos digitales y para aprender a convivir en la diversidad y la multiculturalidad, son cuestiones a atender en los sistemas educativos latinoamericanos. Proponer actividades con distintos formatos y lenguajes, mejorar la comunicación, desarrollar la autonomía y la creatividad, son parte del nuevo diseño de la escolaridad que no se sostiene sin la entrada del entorno digital. Para ello, es imprescindible integrar en el currículum nuevos componentes y mejorar la relevancia de los contenidos que se enseñan con información de calidad y mejores conexiones con lo contemporáneo.
Por último, pero no por ello menos importante, resulta necesario prestar atención a la brecha de género y la tecnología. No hay duda de que las condiciones materiales son un requisito para superar las brechas digitales en la Región. Sin embargo, hay obstáculos menos visibles, entre ellos la brecha de género. En América Latina es potente la presencia femenina en uso de redes sociales y telefonía móvil. Si bien la brecha de acceso ha disminuido en los últimos años en varios países de la Región, paradojalmente este ascenso no tiene correlato en relación con la toma de decisiones de alto nivel empresarial o gubernamental. Alerto al respecto sobre la necesidad de fortalecer políticas específicas que impliquen transformar las condiciones de producción y desarrollo de las TIC junto a un verdadero cambio cultural y epistémico que revierta y cuestione el funcionamiento mismo del sistema tecnológico y científico de la cultura tecnológica de las empresas y universidades e instituciones sociales en general muy refractario a las mujeres.
Para hablar de innovación en educación es necesario atreverse a repensar la tarea educativa desde la redefinición del enfoque epistemológico que subyace en los cimientos de todo el edificio educativo. No se trata sólo de incluir tecnologías. Es necesario hacer foco en el corazón de la tarea, en la revisión del qué y del cómo se enseña. No se trata sólo de los nuevos contenidos a incluir, no se trata sólo de enseñar mejor ni de incluir tecnología, sino de revisar también los marcos epistemológicos más pertinentes para definir qué aprender pero también en qué modelo de enseñanza. El cómo se enseña no es solo qué procedimientos novedosos se pueden incorporar. Es repensar, reestructurar y redefinir el triángulo didáctico para dar lugar a otros modos de organizar la enseñanza. Reconocer el nuevo lugar de la escuela, estar en red con otros actores e instituciones que hoy comparten con la escuela la capacidad de generar procesos de aprendizaje (medios de comunicación, lugares de trabajo, los juegos y los grupos de pares, entre otros) revisar el lugar del docente y del equipo directivo, redefinir la función de la evaluación y autoevaluación institucional son algunos de los desafíos que quedan por delante para que la entrada de las TIC apunte a generar en nuestros sistemas educativos un cambio sustantivo con mejores aprendizajes pero también en sociedades más justas.
Quisiera finalizar con algunas recomendaciones para que la inclusión de las TIC sostenga el sentido de una educación de mejor calidad y para todos, que surgen de los trabajos de investigación llevados a cabo desde la Universidad Nacional de Quilmes y del Instituto Internacional de Planeamiento de la educación de la UNESCO, Oficina Buenos Aires.
- Poner las necesidades educativas en primer lugar. La prioridad número uno de las políticas educativas dirigidas a promover la utilización de tecnologías digitales debería ser los objetivos y resultados de la educación. Las políticas educativas no deberían centrarse única y exclusivamente en dar acceso a equipos tecnológicos, sino más bien en satisfacer las necesidades reales de los docentes y estudiantes, tanto en las aulas como fuera de la escuela.
- Utilizar estratégicamente el aprendizaje móvil. Según el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, por sus siglas en inglés), en los países en vías de desarrollo, mientras que menos del 20% de la población tiene acceso a Internet, los teléfonos móviles son usados por más del 70% de sus habitantes. Los gobiernos deben considerar esta tendencia para pensar estratégicamente en cómo aprovechar las posibilidades que ofrece el aprendizaje móvil, incluyendo cómo podría mejorar el acceso a la educación en áreas remotas, cómo podría contribuir al desarrollo de los conocimientos digitales y bajo qué condiciones podría estimular innovaciones que puedan transformar la educación. En lugar de contar con estrategias fragmentadas, el aprendizaje móvil debería integrarse dentro de planes más amplios de mejora de la calidad de la educación.
- Empoderar a los docentes en el marco de la cultura digital. En la medida en que crece el acceso a mayor cantidad de contenidos y herramientas con dispositivos más sencillos y económicos, se van creando nuevas prácticas culturales de las que participa gran parte de los actores escolares pero en su vida cotidiana extraescolar. Esto abre nuevos desafíos e implicancias al momento de pensar el vínculo pedagógico: nuevas formas de aprender y de producir conocimiento, nuevos saberes en circulación, todo lo cual impacta en la posición de docentes y de estudiantes. Las políticas educativas tienen que fijarse como primer objetivo el empoderamiento de los docentes mediante el desarrollo de sus capacidades, conocimientos y destrezas profesionales para utilizar de manera efectiva las tecnologías móviles en la enseñanza. Sin embargo, la formación no es por sí sola suficiente. Los gobiernos deberían proporcionar a los docentes un entorno de trabajo adecuado que premie el esfuerzo real por innovar, que les dé soporte y que contribuya al desarrollo de comunidades profesionales de docentes. Si bien las TIC pueden ofrecer un nuevo tipo de experiencia educativa, de acuerdo al Informe SITEAL 2014: Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina aún existen obstáculos de tipo pedagógico. En este sentido, el informe señala que con frecuencia se constata falta de claridad en las orientaciones destinadas a los docentes, a lo que se suma cierta inhibición para apropiarse de los nuevos recursos puestos a disposición. Por otro lado, también se perciben dificultades para reconocer tempranamente que el aprendizaje se plantea en forma bidireccional y que los estudiantes pueden y deben ubicarse prontamente como productores de conocimiento. Las tecnologías digitales constituyen un bien cultural muy reconocido por los distintos actores: funcionarios, docentes, directivos, alumnos y sus familias.
- Promover en los equipos directivos capacidades de gestión y liderazgo a través de una formación específica. Algunas de las experiencias identificadas como exitosas muestran indicios de apropiación pedagógica de las TIC. Para ello han contado con el respaldo de un equipo directivo activo, facilitador y con un alto liderazgo. Por eso se recomienda una formación específica para los equipos directivos que apunte a favorecer competencias de gestión, liderazgo, innovación y proyectos.
- Promover en todos los establecimientos la figura del referente TIC, cuya función sea la de motorizar la integración de las TIC. Esta figura debería ser parte de los miembros del plantel de las escuelas. No requiere ser especialista en la temática TIC sino haberse capacitado formal o informalmente en el uso de las TIC con fines educativos y con interés en mantenerse actualizado así como cierto grado de autonomía en la toma de decisiones y creatividad.
- Implementar un modelo de desarrollo profesional docente situado y en sintonía con los desafíos y propuestas de la integración escolar TIC que incluya:
- Trabajar de modo colectivo junto con el nivel de supervisores y equipos directivos escolares en la identificación de puntos problemáticos a ser abordados en una propuesta de formación y capacitación.
- Focalizar en estrategias de formación y/o de capacitación situada en contexto, acordes a las dinámicas de trabajo y a las necesidades, problemas y desafíos para la integración escolar TIC en las diferentes instituciones educativas.
- Estimular propuestas de formación y de capacitación centradas en el trabajo colaborativo entre pares y la construcción de redes, características que resultan más provechosas a través del uso de las tecnologías digitales.
- Apostar a la implementación y la profundización de nuevos formatos, incluyendo la modalidad virtual, para formar a los docentes y para acompañar su trabajo en las instituciones evaluando su pertinencia en contexto.
- Diseñar propuestas de formación y/o capacitación que incluyan el diseño, puesta a prueba y evaluación de nuevas experiencias pedagógicas con integración TIC por parte de los mismos docentes, estimulando la confianza y el fortalecimiento de la autoridad pedagógica.
- Desarrollar estrategias de monitoreo y evaluación de los usos pedagógicos de las TIC, en las instituciones educativas que garanticen contar con datos e información válida para tomar decisiones acerca de su aprovechamiento educativo y, a la vez, constituyan recursos de trabajo en las propuestas de formación y/o capacitación docente.
Referencias bibliográficas
Lugo, M. T. (2012), Encender el aprendizaje móvil en América Latina. Buenos Aires: UNESCO. Recuperado a partir de: <unesdoc.unesco.org/>
Lugo, M. T., Brito, A. y Rolandi, A. M. (2013). Ciclo de Debates Académicos. Tecnologías y Educación. Documento de Recomendaciones Políticas. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento Educativo, Recuperado a partir de: <www.buenosaires.iipe.unesco.org/>
UNESCO. (2013). Directrices de la UNESCO para las Políticas de Aprendizaje Móvil 2013. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.