Adriana Imperatore
Este capítulo recupera algunas de las conclusiones y categorías trabajadas en el análisis sistemático y global de diez aulas de modalidad virtual, elegidas por los estudiantes como espacios de buenas prácticas de enseñanza y de aprendizaje a lo largo de 2013, para conectarlas con algunas experiencias innovadoras de cursadas más recientes que integran la incorporación y la realización de audiovisuales y uso de redes sociales complementando al campus virtual.
En términos metodológicos, en el análisis inicial se ha tomado un corpus de diez aulas pertenecientes a la modalidad virtual de UNQ. Para el análisis se utilizan categorías conceptuales procedentes de la comunicación y del análisis del discurso (Yus, 2010), así como de concepciones didácticas ligadas al constructivismo (Mercer, 1997; Wertsch, 1993) y a la etnografía virtual (Hine, 2001).
En la descripción final se toman aulas específicas que se distinguen por la integración de buenas estrategias didácticas y comunicacionales con uso de audiovisuales y redes sociales, por eso hablamos de innovaciones tecnopedagógicas.
El objetivo es realizar un análisis comparativo e interpretativo para mostrar la concurrencia e interrelación de estos aspectos en el análisis de las aulas que forman parte de cada configuración, así como dar cuenta de los matices y diferencias singulares.
La comparación sistemática permite visualizar en la práctica estrategias y formas del quehacer educativo propias del medio virtual, así como encontrar algunas orientaciones que pueden guiar la “buena enseñanza” (Fenstermacher, 1989) en formatos y plataformas actuales e, incluso, futuras.
Las configuraciones: entre el modelo pedagógico y los estilos personales
En la Universidad Nacional de Quilmes, la modalidad de enseñanza virtual propone un modelo pedagógico institucional para las carreras de grado destinado a una población universitaria masiva, que procura brindar una formación de calidad. Entre los aspectos invariantes en todos los cursos establecidos por el modelo pedagógico, podemos mencionar: el material didáctico centralizado, la bibliografía y el examen final. Cada asignatura de grado cuenta con un material en papel, multimedia o hipermedial elaborado por un experto disciplinar que desarrolla, en distintas unidades temáticas, los contenidos de la asignatura.
Este material despliega diversos recursos didácticos especialmente diseñados por un equipo interdisciplinario de procesadores didácticos y diseñadores multimedia a fin de dar uso a las posibilidades del campus virtual.
Por su parte, el diseño del campus Qoodle agrega a los recursos de Moodle, áreas para el desarrollo de actividades académicas, de interacción social y de gestión, propias de cualquier comunidad universitaria. Y encontramos también una serie de regularidades, ya que el campus brinda una estructura común para todas las aulas virtuales, en la que se destacan dos espacios de interacción para utilizar a lo largo de todo el curso: el foro “Avisos del Profesor” que el docente puede utilizar como pizarra de anuncios y el “Foro abierto” donde pueden intervenir todos los miembros del curso.
Por otra parte, en el espacio de “Información Asociada” aparece el programa de la materia y la bibliografía digitalizada seleccionada por el equipo de profesores, junto con los tutoriales de ayuda del campus y un espacio donde cada docente publicará el documento “Plan de trabajo”, que estructura las 16 semanas de duración del curso, contenidos, bibliografía e instancias de evaluación previstas.
Por otra parte, encontramos variaciones en la práctica docente a partir del diseño del plan de trabajo, la selección de bibliografía, las herramientas que utiliza del campus, los contenidos de la clase y los recursos en texto, audio, video, imagen para presentar esos contenidos, evaluarlos y proponer actividades, que progresivamente van conformando, bloque a bloque, clase a clase, su propio estilo en el aula virtual.
Entre los elementos invariantes que definen el modelo pedagógico y los estilos personales de cada profesor, hemos adoptado el concepto de configuración didáctica de Litwin (1997, p. 97) para identificar, en la modalidad virtual, los formatos de enseñanza que articulan las estrategias didáctico-comunicacionales implementadas por el docente, los materiales didácticos especialmente generados o seleccionados para un entorno virtual y los múltiples recursos que brindan las plataformas digitales.
El modo en que cada docente usa y torna activos cada uno de los recursos del campus Qoodle y de los elementos y espacios comunes previstos por el modelo pedagógico institucional contribuye a la construcción de un contexto dinámico que se va configurando en los bloques, pero también aporta información clave para que los estudiantes puedan interpretar e inferir no sólo los contenidos de una asignatura, sino también las formas de convertirse en un participante activo de esa comunidad virtual constituida en el aula.
Francisco Yus (2010), toma en este punto a Sperber y Wilson con su teoría del contexto y la relevancia, y entiende la noción de contexto como
Un subgrupo de supuestos mentales que la persona atesora y usa según necesidades interpretativas concretas exigidas por el enunciado del emisor. El contexto, por lo tanto, nunca está sobreentendido o es un componente estático en la comunicación, sino que constituye una información mental ligada a las necesidades comunicativas e interpretativas (p. 33).
De esta manera, en la clase inaugural de cada asignatura hemos registrado algunas correspondencias y regularidades que se establecen en el modo de presentación personal del docente y la respuesta que despierta en los estudiantes, así como en el modo de presentar la materia, el diseño de los espacios y recursos del campus y las actividades que propone. Estas variables van moldeando una serie de intenciones que se hacen ostensibles y van construyendo un horizonte de expectativas en los estudiantes destinatarios que pueden a su vez llegar a convertirse en partícipes más o menos activos de esa comunidad virtual de aprendizaje. El ritual de la presentación personal y de la materia, junto con la propuesta didáctica y los aportes multimodales traducidos en la utilización de los recursos en el campus nos ha permitido establecer cuatro configuraciones didáctico comunicacionales en el corpus de diez aulas virtuales estudiadas en el período inicial de adopción del campus Qoodle, a saber:
- Predominantemente disciplinar: se trata de aulas virtuales donde los contenidos disciplinares se imponen y predominan por sobre las estrategias comunicacionales.
- Predominantemente comunicacional: es el caso inverso al anterior, las estrategias comunicacionales se imponen por sobre las estrategias didácticas específicas de la disciplina, destacándose los intercambios constantes y el uso de recursos como el color, la tipografía, las imágenes y los íconos, entre otras cosas, por parte del docente.
- Didáctico-comunicacional integrada: se trata de aulas donde hay un alto grado de equilibrio e interacción entre ambos tipos de estrategias y, por ende, se logra una participación más comprometida por parte de los estudiantes.
- Estratégica de grado cero: tipo de configuración donde no se han desplegado estrategias didácticas ni comunicacionales adaptadas a la modalidad virtual, se trataría de un caso donde implícitamente el docente presupone que la disciplina se transmite a sí misma, sin mostrar mediación o transposición subjetiva alguna.
Vamos a ilustrar cada una de las configuraciones a través de un aula que representa acabadamente la interrelación entre estrategias didácticas y comunicacionales. Cabe destacar que la idea no ha sido realizar una evaluación de desempeño del docente, ya que todas las aulas fueron elegidas por los estudiantes como ejemplos de buenas prácticas de enseñanza; sino llegar a una caracterización que permita identificar los aspectos relevantes para una pedagogía tramada en procesos de comunicación virtualmente mediados.
Configuración predominantemente disciplinar
El “aula 1” puede ilustrar acabadamente la configuración predominantemente disciplinar porque, en buena medida, su propuesta se basa en la lógica epistemológica de la disciplina, aspecto que se aborda con solvencia, puesto que las clases establecen complejas y ricas relaciones de intertextualidad con la bibliografía, la carpeta de trabajo y otras fuentes propias de los protocolos de la asignatura. Si bien en esta aula se exhibe el dominio o la experticia dentro de la modalidad, las estrategias comunicacionales no se encuentran explotadas en virtud de que el saber disciplinar es predominante y ocupa todos los espacios.
Es posible encontrar cierta coherencia en el hecho de que en la clase inaugural no se habilite un hilo para las presentaciones personales en el Foro abierto y el docente sólo mencione su nombre en el frame inicial y el modo en que luego se despliegan las actividades; aunque el ritual de las presentaciones está instalado en el modelo pedagógico institucional, los estudiantes no se presentan si el docente no habilita este tipo de interacción. En este sentido, un entorno virtual se construye como un contexto que nunca es fijo, lo que se infiere es sumamente dinámico en relación con las estrategias comunicacionales que cada propuesta despliega.
Las primeras dos clases presentan una guía con la secuencia de lecturas, seguida de la clase que analiza la bibliografía y la vinculan a distintas fuentes y, por último, un foro que habilita la enunciación de dudas y comentarios por parte de los estudiantes; pero justamente en la clase inaugural no se ha dado lugar a la presentación personal que es el ámbito de construcción identitaria y de los comentarios ad hoc por excelencia. Si bien no se puede establecer una regla, no ha quedado habilitado el canal de los comentarios, de modo que no se registran participaciones en los foros de los comentarios a continuación de cada clase.
En la “clase 3” aparece una distribución de contenidos que termina de configurar la naturaleza predominantemente epistémica de este curso, ya que aparece una actividad que es un capítulo para analizar articulado bajo el recurso “subida avanzada de archivos” que proporciona un tablero donde cada estudiante individualmente elabora la consigna dada, sin posibilidad de que el grupo pueda ver las otras resoluciones, la lógica es la de una actividad con calificación sin posibilidad de ser compartida ni de que forme parte de un trabajo colaborativo. En esa misma clase, hay un foro que pueden ver todos los estudiantes en el que se colocan films argentinos que tienen relación con la temática del curso y se los ofrece al comentario e interpretación más libre y menos reglada, si bien las contribuciones que realizan los estudiantes no son numerosas, son los espacios más participativos, pero dado que es el espacio del comentario y no de la actividad reglada, el docente, en ocasiones, no interviene. De este modo, se establece un circuito de actividades válidas con devolución y calificación que cuentan como el espacio de la “episteme” y los foros compartidos de las películas, que pueden recibir una devolución pero a nivel de “doxa”.
De este modo, el recurso de las películas que podría servir según Cabero (2007) de motivador y también como texto multimodal en el que se verifiquen interpretaciones que luego podrían ponerse en diálogo con parte de la bibliografía queda, en parte, separado y encapsulado en un foro del campus. De esta manera, el diseño de los espacios y la integración hipermodal de los recursos pueden potenciar la pluralidad de sentidos o circunscribirlos a una tarea determinada. Según Lemke (2002) todos estos elementos debidamente articulados pueden favorecer la creación de nuevos y genuinos significados en una integración hipermodal; en este caso esa posibilidad no está totalmente explotada.
Configuración predominantemente comunicacional
Es el caso inverso al anterior: las estrategias comunicacionales se imponen por sobre las estrategias didácticas específicas de la disciplina, destacándose los intercambios constantes y el uso de recursos como el color, la tipografía, las imágenes y los íconos por parte del docente.
En el “aula 2”, el profesor utiliza estrategias dialógicas tanto a partir de los recursos comunicativos que permite el Campus Qoodle, como en los textos que adjunta a modo de presentación de contenidos. En la redacción de las clases se evidencia que tiene presente de manera permanente al lector. Emplea recursos multimodales, incluyendo en todas las clases imágenes, uso de negritas y colores diversos en las fuentes, que hacen que resulte inevitable atender a ciertos mensajes que el docente tuvo intención de destacar. Esto resulta fundamental desde la teoría del contexto y la relevancia, ya que justamente el docente crea la presunción o expectativa de relevancia, a fin de que el estudiante pueda acceder a la información contextual pretendida y elegir la interpretación adecuada. Constantemente los hablantes (aquí lectores y escribientes) filtramos información que parece no tener interés, lo que constituye una actividad típica en la búsqueda de relevancia y desestimación de la irrelevancia. Se selecciona del contexto sólo aquella información que podría ser útil para obtener conclusiones interesantes y todo el tiempo se combina información nueva con la ya almacenada para obtener conclusiones. Todos los bloques de clase están antecedidos por una extensa presentación, en la que se interpela al lector de un modo ameno utilizando, por momentos, discurso académico y, en otros, un discurso más distendido o coloquial.
El “aula 2” resulta un ejemplo de aplicación de estrategias comunicacionales que desbordan los espacios y los cánones más tradicionales del discurso académico, utilizando estrategias más características de las redes sociales y de otros ámbitos de comunicación virtual donde lo personal se impone, generando una activa participación de los estudiantes.
Esta misma impronta se traduce en la propuesta de actividades que se enuncian a través de preguntas genéricas abiertas que apuntan a recuperar los contenidos de la clase. Son preguntas como la siguiente: “¿Por qué todos los niños y niñas deben ir a la escuela hoy?”. Hay un muy buen nivel de participación en las respuestas pero no hay indicaciones de cómo se desarrollar el debate académico ni hay devolución o intervención alguna por parte del docente en estos foros. En todas las actividades prima una pauta expresiva por parte de los estudiantes, siguiendo una distinción acuñada por Constantino (2006), donde contrapone, en la relación entre el profesor y los estudiantes, la participación aditiva o relativa al tópico del foro (las que responden a una consigna en estricto diálogo vertical con el profesor) y la participación interactiva o relativa al flujo discursivo (las participaciones que recuperan lo que otros dijeron); predominan las primeras, solamente en algunos casos los estudiantes recuperan o coinciden con lo dicho por otros compañeros. Como el docente no interviene, no hay ninguna devolución recapitulativa que pueda conectar las respuestas o indicar distintas líneas frente a una pregunta genérica que puede habilitar distintas posturas. Por lo tanto, la impronta eminentemente comunicativa se evidencia no sólo en el estilo de presentación de las clases y en la distribución multimodal del texto, sino también en la estrategia adoptada en el planteo de las actividades.
Configuración didáctico-comunicacional integrada
Se trata de aulas donde hay un alto grado de equilibrio e interacción entre ambos tipos de estrategias y, por ende, se logra una participación más comprometida por parte de los estudiantes.
El “aula 3” es la más representativa de la configuración didáctico-comunicacional integrada porque mantiene a lo largo de las 16 semanas de clase un alto grado de participación por parte de todos los integrantes del curso, en equilibrio con la evolución de contenidos. El docente utiliza un abanico de recursos variados para las clases y las actividades, siempre con objetivos pedagógicos para su selección; presenta un tono académico pero cordial, se ubica en un rol de facilitador, acompañante y guía de los estudiantes en esta instancia de aprendizaje. Tiene un estilo equilibrado que demuestra su vocación como docente en las múltiples propuestas de trabajo, las correcciones y devoluciones de los mensajes públicos, las sugerencias y recordatorios para orientar la tarea en la modalidad virtual.
En el Foro Abierto, para la primera semana del curso, el docente habilita un tema para las presentaciones, y luego responde a ese mensaje con su presentación personal, en una demostración de igualdad de condiciones respecto de todos en el aula. Incluye en su mensaje su formación profesional y sus actividades de tiempo libre. Logra la participación de 33 estudiantes, contando qué hacen laboralmente, en sus momentos recreativos y en qué horario se podrían conectar a fin de ponerse en contacto a futuro para realizar el trabajo en grupo.
En la primera actividad que propone a los estudiantes, el profesor, a la vez que establece la impronta comunicacional que desea tenga el curso, es decir, la calidad y la dinámica de las interacciones que pretende se lleven a cabo en el aula, expone el primer contenido introductorio específico y disciplinar de la asignatura. Les propone cómo comunicarse, cómo interactuar y sobre qué contenidos lo harán, a través de esta actividad inicial.
La manera de plantear la actividad es un ejemplo paradigmático de los enunciados verbales que propician acciones (según la teoría de los actos de habla de Austin, 1971). Invita a los estudiantes a realizar dos actividades casi simultáneamente, la presentación en el foro abierto (que es la que cumple con la estrategia comunicacional) y el primer debate en el foro de debates (que es la que cumple con el desarrollo del primer contenido disciplinar). Ambas se complementan y potencian, por eso decimos que logra el equilibrio y la integración. Veamos cuáles son las estrategias discursivas y sus resultados:
- Enuncia cuáles son los espacios en los que se desarrollarán los distintos tipos de actividades. La función de este enunciado es ubicar a los estudiantes en el contexto espacial del aula (“Esta área de trabajo es una de las tres que ya les mencioné en la presentación: la de avisos del profesor, el foro abierto y ésta, la de los Foros de debates”) y a la vez en la temática que se abordará en cada espacio y su procedencia (“En ella se discutirán formalmente los temas propuestos en las actividades de las clases o alguno que puedan sugerir ustedes”. Es interesante notar cómo ya en esta instancia el profesor está proponiendo una relación de horizontalidad al poner al mismo nivel la posibilidad de procedencia de los temas: de él o de los estudiantes.
- Establece relaciones recíprocas. “Aquí participamos todos y ustedes pueden contestar las opiniones o aportes realizados por sus compañeros y las mías”.
- Especifica el registro del discurso. “Sus opiniones no deben ser un ensayo sobre un el tema (sean sintéticos) ni un comentario de una charla de café. Traten de que su forma de expresarse sin ser formal sea profesional. No es adecuado el lenguaje demasiado coloquial que acostumbramos a usar cuando escribimos un mail o un mensaje en el celular”.
- Realiza recomendaciones técnicas. “Recuerden que deben entrar en el Foro para responder a la consigna de debate y una vez allí deben siempre contestar al mensaje original que deja el profesor así van apareciendo las respuestas anidadas en orden cronológico. Salvo que quieran contestar específicamente a un compañero entonces pueden responder su mensaje e cliqueando el botón de responder en el recuadro del aporte de su compañero”.
En síntesis, sienta las bases de lo que considera debe ser el género discursivo del debate académico y lo transmite a sus estudiantes sintéticamente y con mucha claridad. A la vez, su discurso no pierde la calidez ni la proximidad que había tenido su primera intervención en el foro de presentación, más informal y con objetivos predominantemente comunicacionales. Respecto del tipo de preguntas con las que abre el debate, es importante señalar que apelan a que el estudiante elabore una posición personal sustentada en base a contenidos vistos en la clase. Las preguntas son: “¿Creen que los directivos y dirigentes argentinos, ven a las organizaciones con una concepción sistémica? ¿En qué aspectos, en su funcionamiento, en su relación con el medio o en ambos? Fundamenten sus afirmaciones.
En caso negativo ¿Qué creen que se necesitaría hacer para generar un cambio de visión y de administración?”
Veamos cuáles son los resultados de este foro luego de esta introducción por parte del profesor. Estas son algunas de las características generales de las respuestas de los estudiantes:
- Adoptan una posición (sí o no) y la fundamentan o manifiestan una tercera posición que también fundamentan.
- Dan ejemplos generales o concretos, sacados de las instituciones en las que trabajan.
- Manifiestan acuerdos o desacuerdos con las opiniones de otros compañeros.
- Repreguntan, analizan las preguntas planteadas por el profesor, las cuestionan (sutilmente).
Según la clasificación que establece Constantino (2005), estas intervenciones podrían encuadrarse mayormente en el tipo de “participación interactiva o relativa al flujo discursivo”, debido a que dialogan con las de otros compañeros, manifiestan acuerdos y desacuerdos, etc. También se presentan participaciones recapitulativas y generativas o creativas, cuando los estudiantes proponen cambiar el ángulo desde el cual analizar lo que propone el profesor o incluir nuevas dimensiones al análisis. Esto da como resultado un debate rico, polifónico y con un grado de profundidad que no es común encontrar en la primera actividad de una asignatura.
Es importante destacar que el profesor tuvo dos intervenciones que consideramos clave tanto por el contenido como por el momento en el que ocurren. La primera es inmediatamente luego de la intervención del primer estudiante y su objetivo es felicitar al estudiante y animarlo a continuar por ese camino (“¡¡Muy buen aporte y ejemplo!! Seguí así...”). La segunda es la devolución final del debate. Aquí, el docente realiza una recapitulación en la que al tiempo que va sumariando las posiciones de los estudiantes, expresa sus acuerdos con las mismas, propone derivaciones de la problemática, nuevos ejemplos y una síntesis con las conclusiones del debate. Finalmente, presenta una propuesta de solución que no estaba pedida en la pregunta, para reabrir el debate, de modo que el cierre genera un posible nuevo comienzo del diálogo: “Creo que para solucionar esto se debe mejorar la educación y también trabajar mucho desde la educación para poder conocer cómo funcionan las organizaciones desde una concepción holística y sistémica. Si quieren a partir de este aporte pueden seguir debatiendo sobre este tema.”
Con este final abierto, el profesor deja planteada, en este micro escenario, la posible puesta en escena de un macro escenario (el de la asignatura) en el que este debate puede continuar. Esto se puede comprobar, ya que en futuras clases, vuelve a mencionar esta actividad e invita a los estudiantes a volver a participar en este debate. Consideramos que, una vez más, esta estrategia didáctico-comunicacional está al servicio de lograr un escenario en el que la construcción del conocimiento se desarrolle de manera integrada, significativa y colectiva.
A lo largo del curso, el docente despliega una serie de recursos que permiten explotar didácticamente herramientas tales como: video, hipervínculo e imágenes. Brinda motivación a través de materiales complementarios, uso de distintos recursos y agregado de información en los debates.
Comparando el grado de participación, motivación y compromiso por parte de los estudiantes de un aula como la analizada en este apartado, con las de lógica más lineal o secuencial, podría hipotetizarse que la multimodalidad y la navegación modular, cuando se articulan con las estrategias didácticas y comunicacionales, colaboran en el logro de mejores resultados de aprendizaje.
Configuración estratégica de grado cero
Se trata de un tipo de configuración donde no se han desplegado estrategias didácticas ni comunicacionales adaptadas a la modalidad virtual, se trataría de un caso donde implícitamente el docente presupone que la disciplina se transmite a sí misma, sin mostrar mediación o transposición subjetiva alguna.
El “aula 4” es la más representativa de la configuración didáctico-comunicacional estratégica de grado cero porque se observa la ausencia de recursos y medios que habiliten opciones de lectura en una clase; tampoco se explota la potencialidad de la interacción en el aula ni las posibilidades de elaboración de conocimiento en foros de intercambio. No se tiene en cuenta la importancia de mantener un contacto fluido con los estudiantes mediante aclaraciones, correcciones, devoluciones a sus actividades y respuestas a sus consultas en los espacios públicos. En términos de Bajtín (1986) nos encontramos con una propuesta de clase monológica con explicitaciones autosuficientes y cerradas sobre sí mismas, que no pretende ni genera respuestas participativas por parte de los estudiantes. En el primer bloque, el profesor se limita a escribir su nombre y el de la materia. No realiza ninguna presentación detallada ni invita a los estudiantes a que lo hagan, lo que genera una ausencia completa de presentaciones o comentarios por parte de los integrantes del curso.
La estructura de las clases presenta un orden esquemático que se repite. Semana a semana, solo cambia el número de actividad y no hay un espacio creado a modo de foro para las respuestas a dichas actividades. Este curso ha sido ponderado por los estudiantes como un curso de buenas prácticas de enseñanza en virtud de la solvencia en el desarrollo de contenidos disciplinares. Lo que este modelo no contempla es la importancia de la interacción en la construcción de los aprendizajes ni el reconocimiento de que los intercambios dialógicos ayudan a la comprensión. Tampoco plantea actividades que impliquen la interacción con otros, para facilitar el intercambio colaborativo y la construcción de conocimientos, mediante estrategias tales como la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas.
Punto de partida para pensar la innovación tecnopedagógica
Este trabajo muestra cómo confluyen cuestiones que muchas veces se consideran por separado como las estrategias didácticas y comunicacionales. Cuando ambas se reúnen en el concepto de configuración, aportan una descripción de los principales procesos y sus formas de interrelacionarse, tanto con el objeto de obtener un diagnóstico como así también de iluminar aquellos aspectos que permiten propiciar buenas prácticas de enseñanza.
En este sentido, hemos demostrado en las distintas configuraciones cómo la estrategia de presentación personal y de la asignatura habilita un canal de comunicación y propicia la participación en espacios comunitarios como el Foro abierto o los foros de comentarios. Como señala Yus (2010), desde la teoría de la relevancia y el contexto
Cada hablante establecerá hipótesis sobre qué supuestos son o pueden llegar a ser (mutuamente) manifiestos para el oyente, y el oyente establecerá hipótesis sobre qué supuestos pueden ayudarle a encontrar la interpretación precisa que el hablante intenta comunicar con su enunciado. Una buena sincronización de ambas hipótesis garantizará una buena interacción conversacional (p. 49).
Hay una necesidad de que los interlocutores sean conscientes de que están mutuamente involucrados en la conversación, una sensación que decrece cuando la información contextual disponible se reduce o desalienta la participación. Ya sea a través de la construcción textual de la comunidad virtual, o de la creciente pertinencia de videos y recursos hipermediales vinculados a los contenidos, lo fundamental es entablar un diálogo comunicativo-didáctico que redunde de manera virtuosa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
A continuación, mostraremos tres ejemplos de aulas analizadas entre 2015 y 2017, en las que puede observarse cómo la configuración didáctico comunicacional integra nuevos recursos tecnológicos con total pertinencia para la disciplina y para el medio virtual.
Ejemplo 1. Asignatura: Técnicas de imagen sintética
En una secuencia del curso “Técnica de imagen sintética”, perteneciente a la carrera de “Arte y Tecnologías”, podremos apreciar cómo la recontextualización de un video acompañado del desarrollo de una secuencia explicativa ha cumplido el objetivo de que los estudiantes puedan comprender un concepto complejo como la construcción mental del espacio a través de los sentidos del tacto, el oído y principalmente, la vista.
Secuencia didáctica:a. Explicación de conceptos teóricos (modo texto y modo imagen audiovisual). El profesor expone, teóricamente, la construcción mental del espacio y ejemplifica con un video sumamente didáctico. b. Visionado del ejemplo (modo imagen audiovisual). Recurso web: youtube c. Refuerzo: el profesor graba una video-clase en la que refuerza los contenidos desarrollados (modo texto y modo imagen audiovisual). d. Indicación de lecturas obligatorias: el profesor señala los textos de diferentes autores que los estudiantes deben leer para ampliar los conocimientos sobre los temas. e. Actividad: el profesor propone que los estudiantes realicen una actividad aplicando lo aprendido. f. Foro: el profesor utiliza la herramienta Foro del entorno virtual. Allí realiza la devolución sobre los trabajos y modera un debate que incluye reflexiones y nuevas aperturas para ampliar la temática. |
Teniendo en cuenta la manera en que el profesor integra estrategias didácticas con recursos audiovisuales (de la Web y elaborados por él mismo) utilizando a su vez diferentes modos (texto, imagen y audiovisual), consideramos que esta secuencia didáctica, constituye una buena práctica. Por el contrario, cuando las posibilidades que otorga la tecnología no están acompañadas de una estrategia didáctica, su utilización suele significar una mera inclusión del nuevo recurso, que no tiene valor en sí misma. Por ejemplo, cuando se propone el visionado de un video y luego no se utiliza ninguna estrategia didáctica para producir conocimiento.
Ejemplo 2. Asignatura: Fundamentos de comercio electrónico
El segundo ejemplo muestra la utilización de redes sociales (Twitter, Facebook) y recursos web (microbloggins) al servicio de estrategias didácticas, con el objetivo de que los estudiantes diseñen una campaña en la Web para vender un producto.
Secuencia didácticaa. Actividad introductoria: el profesor propone, como actividad inicial, que los estudiantes se presenten en el foro y utiliza el twitter como continuación de la clase presentada en el campus, invitando a los estudiantes a que abran una cuenta de twitter para recibir las últimas novedades sobre la temática de la materia que él va subiendo a esta red social. b. Exposición de contenidos teóricos: el profesor desarrolla los contenidos de la clase en modo texto y modo imagen. c. Indica la lectura del punto correspondiente del material didáctico, que desarrolla los contenidos teóricos y de los textos de bibliografía obligatoria, de autores referentes de la temática. c. Actividad: propone como actividad el diseño de una campaña para vender un producto, utilizando las Redes Sociales (Facebook y Twitter). d. Actividad integradora con Recurso Web (utilización de una plataforma): el profesor propone una actividad en la que incluye un recurso web para que los estudiantes apliquen lo aprendido. La actividad consiste en la creación de una tienda virtual de comercio electrónico en la plataforma de Tienda Nube. Los estudiantes realizan un trabajo colaborativo para lograr el objetivo. |
En este caso, como en el anterior, el profesor integra las estrategias didácticas con las nuevas tecnologías, incluyendo diferentes modos (texto, imagen, sonido, audiovisual). A la luz de los resultados que alcanzan los estudiantes, podríamos decir que estas buenas prácticas son logradas a través de una secuencia didáctica que incluye el trabajo colaborativo y a la vez demanda que cada estudiante, de forma individual, construya el conocimiento de manera crítica, reflexiva y activa.
Ejemplo 3. Asignatura: Ética y desarrollo profesional
El profesor establece una secuencia didáctica que integra la explicación de los conceptos teóricos, el video, el debate en foros, la lectura del material didáctico centralizado, elaborado por la institución y la bibliografía obligatoria correspondiente al tema desarrollado. Lo interesante en este caso es, además del aprovechamiento del recurso video, el orden en el que propone estas diferentes maneras de acercarse al tema. Invierte la estrategia del profesor, postergando su intervención en la interpretación de los materiales, de modo que la construcción del conocimiento se produce a través de los aportes de todo el grupo a partir de las consignas.
Secuencia didácticaa. Lectura de material didáctico: propone la lectura del punto correspondiente del material didáctico que desarrolla los contenidos teóricos y la lectura de textos de otros autores. b. Visionado de un video: la estrategia apela a que los estudiantes reflexionen sobre la temática a partir de sus propias lecturas y visionados, de manera autónoma. El profesor no expone sus reflexiones.
c. Profundización de los contenidos: el profesor expone conceptos más específicos en los que profundizará lo tratado anteriormente.
d. Lectura de material didáctico: vuelve al material didáctico y propone la lectura de otro apartado.
e. Propone el visionado de un video por cada eje descripto en el punto c.
2. Corto “Tarde para el trabajo” En relación al tema del aceleramiento, vean el corto animado “Tarde para el trabajo” (Late for Work, 2008; Chaz Michaelson-5 Seconds Film; duración: 5´´). 3. Corto “La cosa perdida” Finalmente, con respecto al tema del economicismo y del olvido de lo esencial, y como una especie de síntesis de estos temas, les pido que vean el corto animado The Lost thing (La cosa perdida). (2010, Shaun Tan y Andrew Ruhemann, duración: 15´). f. Actividad integradora: propone una actividad integradora en cuya consigna propone a los estudiantes establecer relaciones, similitudes, hipótesis, diferencias. (Modo texto)
g. Foro: el profesor utiliza la herramienta Foro del entorno virtual para que los estudiantes compartan las respuestas a esta actividad. Teniendo en cuenta que es una actividad electiva, el número de estudiantes que participa es elevado. La mayoría hace referencia al carácter motivador, la calidad y la utilidad de los cortos seleccionados por el profesor. Es importante destacar que el profesor hace en el foro un comentario o una devolución personalizada a cada estudiante. |
También en este caso estamos frente a una buena práctica de enseñanza y aprendizaje. La secuencia activa los conocimientos previos de los estudiantes, a partir de la reflexión autónoma motivada por los videos. Esto, sumado a la exposición de los conceptos (que incluye textos del profesor y de otros autores) y a la propuesta de una actividad integradora, se corona con la puesta en común de las producciones de los estudiantes en el foro.
Conclusiones
En los últimos tres ejemplos vemos cómo la configuración didáctico comunicacional integrada puede constituir el análisis de audiovisuales según la lógica de cada disciplina o la articulación de Twitter y Facebook para la creación de una tienda virtual de comercio electrónico en la plataforma Tienda Nube. El carácter innovador de estas prácticas reside en la manera de construir una secuencia didáctica que se apropia de las herramientas y recursos de las TIC y las pone a su servicio.
Consideramos que la efectividad de estas prácticas basadas en la construcción colectiva del conocimiento, en el trabajo colaborativo y, a la vez, en la reflexión individual compartida con pares en los espacios de debates del aula virtual, frente a la ineficacia de los viejos esquemas lineales y contenidistas en los que se privilegiaba la transmisión, constituye el éxito de la innovación que, en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, sólo puede surgir de la combinación de tecnología y la pedagogía.
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* Este trabajo recupera y amplía dos presentaciones preliminares realizadas en reuniones científicas. La primera corresponde a: Adriana Imperatore, Ana Lía Elbert, Marina Gergich y Susana López, Título: “Por dónde empezar: estrategias comunicacionales y didácticas de la clase inaugural universitaria en la modalidad virtual asincrónica”. Córdoba, 14 y 15 de marzo de 2013. Publicado en: Brocca, Débora, I Jornadas Nacionales III Jornadas de la UNC : experiencias e investigación en educación a distancia y tecnología educativa : año 2013 / Débora Brocca y Mónica Mariela Clapés. - 1a ed. - Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, 2014. E-Book. ISBN 978-950-33-1079-3. El segundo avance fue presentado en el VI Coloquio de Investigadores en Estudios del Discurso y las III Jornadas Internacionales sobre Discurso e Interdisciplina por Ana Lía Elbert, Paula Florez, Adriana Imperatore y Susana López, autoras de la ponencia: “Estrategias didácticas y comunicacionales en aulas virtuales de educación superior: descripción densa y algunas definiciones”. Universidad Nacional de Quilmes, Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Quilmes, Prov. de Buenos Aires, Argentina, 12, 13 y 14 de junio de 2013. Publicada en actas: aled2013.unq.edu.ar/.