IX. Reflexión acerca de las propuestas de formación para las prácticas docentes de los estudiantes del Profesorado de Educación de la UNQ

Clarisa del Huerto Marzioni y Alejandra Santos Souza

“La práctica educativa no es el único camino hacia la transformación social necesaria para la conquista de los derechos humanos; no obstante creo que, sin educación, jamás habrá transformación social.
La educación otorga a las personas mayor claridad para ‘leer el mundo’, y esa claridad abre la posibilidad de intervención política” (Freire)

Este capítulo presenta algunos avances del proceso de la investigación denominado “Desafíos educativos y comunicacionales para la inclusión social, cultural y digital”, que inició con el Programa de Investigación: “Tecnologías Digitales, educación y comunicación. Perspectivas discursivas, sociales y culturales” de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).

En el marco de dicho proyecto construimos la siguiente pregunta: dentro de la universidad estatal y particularmente en lo que compete a la formación de profesores, ¿cuáles son las instancias de formación que favorecen la articulación de saberes y en dónde los futuros docentes construyen especificidad para las prácticas de enseñanza? La perspectiva teórica que retomamos para este concepto abreva fundamentalmente en los aportes de Shulman (1987), Jackson (2002) y Tardif (2004). Desde ese interrogante y las dimensiones que lo atraviesan fuimos definiendo las unidades de análisis para esta etapa de la investigación, y analizamos las propuestas de formación para la intervención.

Teniendo en cuenta lo anterior es que nos proponemos reflexionar sobre las materias de formación para la intervención dirigidas a los estudiantes del profesorado de Educación, a partir del análisis de sus programas de materias y sus planes de trabajo en el marco de la política de estado promovida desde las normativas nacionales y jurisdiccionales junto con las propias de la UNQ durante el período 2013-2015. Si bien no vamos a profundizar en los conceptos gramsciano de bloque histórico (1971) o freiriano de unidad epocal (1985), queremos mencionar que el hecho de entender las propuestas de intervención en tensión con la política educativa nacional e institucional, es dado que nuestra comprensión e interpretación de la formación docente va amalgamada a la idea de que los hechos históricos y actos humanos hay que interpretarlos en relación dialéctica con su contexto.

Para el análisis tomaremos las materias de intervención que propone el Plan de Estudios del Profesorado de Educación y su Reglamento General de Prácticas, los programas de asignatura, los planes de trabajo y el cuadernillo con la propuesta curricular del profesorado de Educación.

Las materias de intervención se ubican dentro del ciclo superior en el núcleo de materias electivas del plan de estudios del Profesorado de Educación y los estudiantes para cumplimentar con el cursado del profesorado deben elegir y realizar tres materias de ese núcleo. Dichas materias requieren vinculación con alguna institución u organización de la comunidad donde sea posible llevar adelante la práctica docente.

Consideramos que en los programas de materias y planes de trabajo los docentes formulan metas vinculadas a las actividades que los estudiantes del profesorado desarrollarán como futuros docentes en el aula, particularmente asociadas al tipo de estrategias de enseñanza que se espera que tengan lugar, como así también cuestiones relativas a las representaciones del ser docente.

Coincidimos con la mirada de que las prácticas pedagógicas requieren de un proyecto de trabajo interinstitucional que involucre tanto a las escuelas y organizaciones sociales como a la institución universitaria en donde el proceso de formación docente no ocurre en un vacío social, sino que se inscriben en espacios culturales, sociales y políticos concretos. Al decir de Chapato (2008)

Las prácticas profesionales de los docentes articulan trabajosamente la subjetividad elaborada en los recorridos vitales de los sujetos y las condiciones objetivas y subjetivas de las instituciones como espacios de regulación de las acciones individuales y colectivas, guiadas por proyectos políticos, ideológicos y pragmáticos de intervención social (p. 9).

En la conformación de la propia subjetividad el estudiante se encuentra inmerso en su propia historia personal, el imaginario en torno de la práctica docente, la incorporación del saber, la formación, la representación acerca de los alumnos y la institución escolar, sus expectativas personales sobre la profesión; estas dimensiones son las que finalmente les ofrecen un espacio para el “ejercicio de la docencia”. Por ello, el trabajo de pensar en un diseño consensuado que organice las prácticas con coherencia a lo largo de toda la carrera de los/las estudiantes no puede estar ausente del programa de formación.

En este marco cobra valor hablar de las propuestas de materia generadas en el plan de estudio de la carrera de profesorado de educación para el acompañamiento y formación, más específicamente, para el ejercicio de la docencia.

Contextualización normativa: la LEN y sus resoluciones

En estos últimos años de gestión de la política educativa se promovieron líneas de acción que se han concretado en significativas decisiones que se plasmaron en la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 (LEN), la creación del Instituto Nacional de Formación Docente en el año 2007 y la sumatoria de normativas aprobadas en el marco del Consejo Federal de Educación que han apuntado a generar regulaciones, que han impactado en la práctica docente en su conjunto. Las mencionadas se han promovido tanto a nivel nacional así como de las jurisdicciones y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para el ámbito de la formación docente, entre otros. De este modo podemos ubicar al desarrollo de políticas y lineamientos básicos curriculares de la formación docente inicial y continua (LEN artículo 76, inciso d), así como la Resolución CFE Nº24/07 que propone la definición de Lineamientos Curriculares, fundamentalmente centrados en la Formación Docente Inicial. Estas regulaciones establecen, a su vez, que la estructura, organiz
ación y dinámica curricular de la formación docente inicial deben ser periódicamente revisadas con el fin de mejorarlas y adecuarlas a los desafíos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, científicos y tecnológicos.

La Ley de Educación Nacional se presenta como una importante oportunidad para dicha revisión, acompañando los cambios en el sistema educativo y homologando la formación inicial en cuatro años para todos los profesorados. Las Universidades también acompañan este diseño curricular y particularmente la UNQ adecuó los profesorados a los nuevos Lineamientos Curriculares.

En este sentido, el acceso a la formación docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover en cada una de ellas “la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común” (LEN artículo 8).

Asimismo, en la Resolución CFE N° 24/07 se expresa que

La formación de los docentes es un proceso permanente, que acompaña todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formación inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervención estratégica, en sus dimensiones políticas, socioculturales y pedagógicas, en las escuelas y en la enseñanza en las aulas. La formación inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en función de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas.

En este contexto de producción normativa para la formación docente, se ponen en juego varias de las dimensiones que conforman la práctica docente.

El Profesorado de Educación en la Universidad Nacional de Quilmes

En 2007, se crea el Profesorado de Educación para dar respuesta a las demandas de formación de los/las graduados/as de la Licenciatura en Educación que necesitaban acceder a la titulación de profesor/a universitario que los/as habilitara para desempeñarse en los demás niveles de Enseñanza del Sistema Educativo Nacional.

En el desarrollo de este proceso el Departamento de Ciencias Sociales (DCS) de la UNQ inicia una serie de acciones con el objetivo de organizar la carrera de formación docente. Como núcleo del profesorado de educación se señala (2013) que

su propuesta curricular aborda el estudio de la sociedad y los procesos educacionales desde una perspectiva interdisciplinaria donde convergen los aportes de distintos campos de conocimiento como es sociología, filosofía, historia, educación, psicología, entre otras. Promueve el análisis de los problemas sociales y educacionales actuales desde una perspectiva crítica, abordando tanto las discusiones teóricas como el aprendizaje de herramientas prácticas de intervención en el campo educativo.

Otro de los desafíos que implicó este contexto fue poner en práctica las adecuaciones que promulga el nuevo plan de estudios en articulación a la licenciatura de previa creación. El otro desafío está vinculado con “lograr una mejor articulación entre el campo de la formación docente que estas Carreras suponen y la formación en los campos disciplinares particulares que desarrollan las Licenciaturas”.

El plan de estudio del profesorado de Educación de la UNQ, de manera semejante a muchos profesorados universitarios, se organiza en dos ciclos de formación. Ciclo Inicial compuesto por cursos obligatorios y un porcentaje de cursos, que son a elección de los estudiantes. Y un Ciclo Superior, también compuesto de materias obligatorias pautadas según áreas de conocimiento científico, y un grupo de materias electivas que a su vez se dividen en: cursos de Formación Específica y cursos de Formación para la Intervención. Los estudiantes para completar el recorrido de formación para la carrera de profesorado, deben realizar dos materias del grupo de Formación Específica y tres de Formación para la Intervención. Este último grupo de materias son nuestra unidad de análisis en este artículo: las materias que promueven la intervención por parte de los estudiantes.

Algunos de los cursos de Formación para la Intervención que estaban vigentes al momento de nuestro estudio son los siguientes: Sujetos Contemporáneos en la Educación, Taller de Educación no formal, Taller la Educación por el Arte y el Teatro, Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje, Taller de Construcción de la Ciudadanía en la Escuela.

Según lo relevado en entrevistas mantenidas con coordinadores de las carreras de educación y algunos profesores, los nuevos espacios de formación e intervención para la formación docente provocaron creciente interés de algunos profesores por las materias que promueven la instancia de prácticas en instituciones educativas, en asociaciones y ONG’s que se dedican a la enseñanza formal y no formal.

El plan de estudio da una clara definición de la práctica de enseñanza como una instancia formativa del estudiante. Según dicho plan (2015) las prácticas son comprendidas como una actividad supervisada y gradual que implica su inserción en una instancia de intervención concreta

Específicamente, se concibe como un espacio de desarrollo docente cimentado en la formación teórica, metodológica y aplicada adquirida por el estudiante a lo largo de su formación; demanda la toma de decisiones fundadas respecto de contenidos, estrategias, fuentes de referencia y procedimientos de evaluación (Reglamento General de Práctica de la Enseñanza, artículo 1).

La especificidad del Profesorado de Educación: las propuestas de materias para la intervención

Edelstein y Coria (1999) afirman

Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles (p. 17)

Para este análisis partimos del corpus teórico de pautas de trabajo para las prácticas, las directrices que instalan las distintas normativas que se mencionan en la introducción, el análisis de los reglamentos y acuerdos para las prácticas pre profesionales. Asimismo, indagamos en las pautas y fichas de observaciones que los docentes entregan a sus estudiantes para la realización de las prácticas de intervención.

Se hace necesario definir a la formación docente, dado que es uno de los conceptos nodales de nuestra investigación

(...) la idea de formación remite a una dinámica de desarrollo personal, un trabajo sobre uno mismo a través del cual un sujeto se prepara, se pone en forma, como señala Ferry, para una determinada práctica profesional. (…) la dinámica alude a devenir, a un proceso que articula aprendizajes de muy diverso tipo, llevados a cabo en diferentes instancias y contextos (Ferry, 1997 en Cols, p.1, 2008). (…) si bien la formación docente está orientada a una práctica profesional, las instituciones de educación superior enfrentan hoy, además, el desafío de contribuir a la formación de los estudiantes en tanto estudiantes. (...) Entonces se forma a los futuros maestros y profesores para la práctica profesional pero es necesario trabajar, en el presente, sobre sus prácticas de aprendizajes y de estudio” (Cols, pp. 3-4, 2008).

En sintonía con lo recién expresado, se comprende que la práctica constituye un acercamiento a escenarios reales en los que el estudiante tiene una oportunidad para poner en juego las competencias adquiridas durante la formación poniendo énfasis en la reflexión y la mirada crítica sobre el propio accionar. En este sentido, el Plan de Estudio de la carrera (2015) señala

la dimensión práctica de la propuesta curricular no se limita al espacio específico de práctica de la enseñanza y residencia docente, sino que, está comprendida en los distintos trayectos de intervención educativa que se definen al interior del plan, específicamente a través de los distintos espacios de taller y de las experiencias propiciadas en la didáctica específica. Esto permite articular también, los espacios de reflexividad, construcción y problematización en los distintos ámbitos y estrategias de intervención profesional.

La Resolución CFE N° 24/07 afirma

(…) las redes entre Institutos Superiores y escuelas implican también un desafío al trabajo con el conocimiento. (...) debe ser superada por una concepción integrada del conocimiento en el cual el “lugar de la práctica” y el “lugar de la teoría” no se presenten ni como dicotómicos ni de manera aislada. (...) Se debe tender a sustituir esa visión en la cual el “afuera” del Instituto se convierte en el espacio de legitimación de lo que se aprende en el “adentro” del Instituto por otra en la cual prima la retroalimentación y la permeabilidad a la experiencia.

Así comprendidas las prácticas docentes se constituyen en fuentes de conocimiento y reflexión para la formación y es sobre lo que estamos acentuando nuestra mirada en el trabajo de investigación.

De acuerdo con los lineamientos de la política académica de la Universidad Nacional de Quilmes, los programas de las asignaturas de intervención potencian la dimensión práctica de la formación inicial atendiendo de manera especial al asesoramiento, acompañamiento y guía en los diferentes espacios. Se desprende de la lectura general de los programas y proyectos de materias la promoción de una actitud crítica durante la intervención en los abordajes para prácticas profesionales docentes en diferentes contextos sociales, culturales e institucionales.

El docente universitario comunica con práctica y decisiones de enseñanza las definiciones sobre los contenidos de su programa de materia, los recursos que utiliza, la organización del tiempo y del espacio. Los intercambios y articulaciones con otras instituciones que propone en el espacio del aula y los que genera por fuera de ella se convierten en verdaderos textos de su práctica que contribuyen a identificar la profesión docente intentando reducir la incertidumbre propia de las primeras experiencias en la docencia.

En este sentido el campo de la práctica es un área fundamental para desarrollar estrategias y organizar criterios pedagógicos para facilitar el surgimiento de acciones formativas transversales en la búsqueda de la generación de condiciones que favorezcan esta formación. Es interesante profundizar en el planteo de Gamberini (2008) que considera que

(...) desde la formación inicial, se anticipen y sistematicen procesos de decodificación, reconstrucción y comprensión de los condicionantes contextuales, institucionales y áulicos, brindando herramientas teórico prácticas que favorezcan el análisis crítico de dichos contextos, con la consiguiente construcción de prácticas alternativas que superen concepciones acríticas tendientes a reproducir prácticas institucionales instaladas (pp. 70-71).

Al analizar las propuestas de las materias de formación para la intervención y focalizando en los objetivos que se plantean respecto de la formación y las actividades extra áulicas para los diversos contextos y niveles de las prácticas de la enseñanza encontramos que están referidos a:

Desarrollar una propuesta de análisis para la intervención en prácticas escolares dentro de una institución educativa, para que de este modo se generen estrategias de intervención escolar que les permitan a los estudiantes dialogar con las/los niña/os y jóvenes a partir de la comprensión de sus expresiones y prácticas.
Construir abordajes de la cuestión política como una práctica participativa y desde un enfoque de derechos.
Promover el uso de técnicas pedagógicas activas y metodologías para la identificación de intereses, saberes y prácticas juveniles.
Fortalecer la elaboración, diseño y ejecución de proyectos de construcción de ciudadanía en la escuela (con el objetivo de adquirir instrumentos para la intervención pedagógica).
Facilitar la elaboración de un proyecto pedagógico cooperativo otorgando herramientas para analizar experiencias significativas de educación popular y de intervención no formal.
Propiciar instancias de intervención en prácticas de educación no formal y trabajo de campo donde se trabaje la articulación de la experiencia con la bibliografía propuesta.
Vincular a los estudiantes con actores relevantes del campo de estudio y con el trabajo en las experiencias concretas.
Promover la sistematización de prácticas de campo. El análisis y reflexión a partir de las mismas.
Generar una propuesta de diseño institucional para su área de incumbencias apoyados en las herramientas y conocimientos teóricos provistos desde la enseñanza [de la materia].
Implementar modificaciones en sus propuestas de enseñanza vinculadas a sus prácticas docentes, promover actividades emancipatorias y críticas basadas en la comprensión de los problemas y en una evaluación de las diversas posibilidades de intervención.

Retomando el planteo de Edelstein y Coria que inicia este apartado, las prácticas de intervención educativa desbordan de complejidad. Entendiendo que en el proceso de enseñanza se transmite saber pedagógico, valores educativos y, no pocas veces, rutinas y desgaste, sostenemos que del análisis sobre las propuestas para el trabajo de campo, actividades extra áulicas dirigidas a los estudiantes aparece con fuerza la responsabilidad del/la docente –como docente del sistema formador– para acompañar a sus estudiantes.

Entender la dimensión práctica del modo en que se viene planteando supone considerar la actividad docente como una actividad profesional que se propone formar a un docente con criterios para poder discernir las estrategias más apropiadas para cada contexto y modalidad de enseñanza.

¿Las propuestas de las materias de intervención son facilitadoras para el accionar del nuevo docente para abordar la complejidad de la actividad docente?

Si tomamos en cuenta los materiales relevados, se observa una fuerte decisión de los docentes por potenciar espacios en la formación inicial que, desde nuestra interpretación, jerarquizan el valor formativo de las experiencias prácticas. Haciendo uso de lo que Davini nombra como “multiplicidad de estrategias”, de distintas maneras estas materias llevan por objetivo poner en situación a los estudiantes y valorar el contenido formativo de ciertas prácticas de enseñanza.

Analizar una práctica educativa, que tenga en cuenta los procesos, los contextos y la perspectiva de los actores también acerca de “un” determinado contexto social, supuestos y compromisos docentes y cobra, también, poder formativo. En algunos de los programas analizados se expresa que en el trabajo áulico se revisan materiales audiovisuales multimedia que muestran escenas, secuencias didácticas, prácticas de enseñanza concretas para ser analizadas por los estudiantes. Se atiende a la dimensión de la intervención desde el análisis en profundidad de situaciones educativas relevantes considerando la complejidad del universo que constituye la formación docente universitaria.

Aparece como un aspecto de fundamental relevancia en estas materias de intervención, el obtener una visión de conjunto sobre estrategias de enseñanza, pensando en uno de los aspectos a tener en cuenta en la complejidad del rol docente. Sabiendo y reconociendo que la planificación y elaboración de un plan de trabajo/acción, es un instrumento de entrada y no de cierre que deberá atender las particularidades de cada situación.

De la fundamentación de las propuestas de las materias estudiadas se deduce que estos docentes entienden que la implicancia tanto en el análisis de situaciones como en la vivencia de situaciones les permite a los estudiantes pensarse a sí mismos protagonizando el proceso de enseñanza aprendizaje.

A modo de reflexión

Desde el punto de vista académico, las reflexiones de este avance de investigación se relacionan con la formación de profesores y las temáticas y estrategias que abordan desde las materias de intervención en y para los espacios de la práctica docente tanto dentro del sistema educativo formal como de la educación no formal (talleres de alfabetizaciones, educación popular, educación en contextos de encierro, educación de artes y oficios). Esta diversificación de los contextos de enseñanza incluidos en las prácticas profesionales supone el desafío de formar docentes para atender las nuevas realidades educativas, si asumimos que uno de los propósitos de la universidad pública es lograr procesos de inclusión con calidad. A la vez, cada uno de estos contextos y las diversas poblaciones de jóvenes y adultos requieren de planteos y estrategias innovadoras que podrán construirse en la medida en que se les dé lugar a algunos de los interrogantes que surgen para la siguiente etapa de la presente investigación:

¿Qué significados, tensiones, nudos problemáticos circulan en la institución con relación a los desafíos que implica formar docentes?
¿Cómo acompañan los docentes formadores a sus estudiantes en sus trayectorias en formación?
¿Qué pasa con la formación docente que brinda la institución universitaria con una mirada de avanzada y conforme a lo que las normativas nacionales y jurisdiccionales promueven?
La formación teórica y para la práctica ¿responde a la formación académica o a lo que demanda la institución que recibe al nuevo docente?
¿Qué pasa con el docente recién recibido cuando ingresa a la institución escuela?, ¿Qué sucede con sus prácticas?
¿Qué instancias intermedias faltan para producir un salto a la innovación educativa para que esos docentes puedan aplicar sus nuevas propuestas a nivel institucional?
¿Qué función debiera cumplir el nuevo docente dentro del marco que ofrece la institución educativa?

Estos interrogantes son parte de nuestra indagación a corto plazo, que desde un enfoque interpretativo continuará en el análisis de la conformación de los espacios de formación y de prácticas para la inserción profesional del Profesorado de Educación en los distintos niveles y modalidades de la educación formal y no formal.

A partir del análisis efectuado y los interrogantes planteados consideramos que se debe profundizar la mirada sobre las prácticas de los docentes formadores y de los estudiantes en las producciones e intercambios que generan en los espacios de intervención para identificar ciertos elementos facilitadores que permiten establecer un marco básico de capacidades necesarias para desenvolverse profesionalmente.

Por último, entendemos que este artículo, más que cerrar con conclusiones abre la posibilidad de problematizar nuevas inquietudes para continuar nuestra indagación –desde el lugar de docentes investigadoras– en el marco del programa de investigación inserto en la UNQ.

Referencias bibliográficas

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— (2015). Pedagogía de los sueños posibles. ¿Por qué docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia? Buenos Aires: Editorial Siglo Veintiuno.

Gamberini, Gabriela (2008). Contar las primeras experiencias docentes. Acerca de dilemas, relaciones e identidades. En Chapato, M.E. y Errobidart, A. Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los Profesores en sus inserciones laborales. Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila.

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Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.