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VIII. Transmedialidad y educación superior en entornos virtuales: una vuelta al mundo en 80 clics

Paula Florez

En tiempos de convergencia digital y múltiples pantallas, la educación superior en entornos virtuales requiere estrategias didácticas y comunicacionales innovadoras. En este capítulo reflexionamos sobre la oportunidad de diálogo, colaboración y diversificación de formatos que concibe la transmedialidad (Irigaray, 2014), y cuáles son los puntos de contacto con los desafíos para la educación universitaria presente en Internet, tales como la colaboración, la ubicuidad, la formación con sentido crítico y autónomo.

Según expone Carlos Scolari (2013) “En pocas palabras: las narrativas transmedia son una particular forma narrativa que se expande a través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.).” Además, se destaca el rol activo de los fans como prosumidores (Gómez Martínez, 2008), que generan redes de personajes, sucesos y subtramas sobre el mismo tema.

Si la hipertextualidad, la multimedialidad y la interactividad son dimensiones de la comunicación transmedia, debemos analizar la posibilidad de incluirla en propuestas educativas para habilitar la creación de sentido a partir de múltiples lenguajes, soportes, dispositivos, y géneros.

Como denominador común, el transmedia y la educación universitaria requieren de la participación activa de comunidades que generan conocimiento. Este escenario origina nuevas exigencias tanto para los estudiantes, a quienes se los implicará en estrategias participativas como para los docentes, encargados de diseñar estrategias pedagógicas y herramientas de trabajo en el aula que ya no responden al modelo tradicional de transmisión de la información, sino que interpelan a cada estudiante como colaborador para que integre el contenido y lo relacione con su contexto.

Proponemos, entonces, estudiar el transmedia como elemento de sinergia participativa en el aula, por su perspectiva lúdica, de búsqueda y descubrimiento, por su potencialidad para habilitar la diversidad en cuanto a los puntos de entrada a un contenido/tema, en las experiencias de recepción, en los modelos de apropiación y en los usos de medios y plataformas que pueden promover mayor motivación en el aprendizaje, y la generación de comunidades de investigación (Garrison y Anderson 2010) donde el intercambio y la colaboración son los caminos hacia la generación de conocimiento.

Convergencia y revolución tecnológica

Para comprender el contexto en el que se sitúan estas temáticas, es útil caracterizar la Sociedad de la Información (Castells, 2002). Puede que el lector ya tenga naturalizado el uso y las costumbres actuales relacionadas con las TIC –Tecnologías de la Información y la Comunicación– en la vida cotidiana, en los negocios y en el Estado, pero durante esta primera parte se propone observar estos fenómenos a partir del análisis teórico.

La definición de la Unión Europea (1993) para la Sociedad de la Información dice así

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Es una forma de desarrollo económico y social en la que la adquisición, almacenamiento, procesamiento, evaluación, transmisión, distribución y la diseminación de la información con vistas a la creación de conocimiento y a la satisfacción de las necesidades de las personas y de las organizaciones, juega un papel central en la actividad económica, en la creación de riqueza y en la definición de la calidad de vida y las prácticas culturales de los ciudadanos.


Manuel Castells, en sus distintos textos, denomina Sociedad de la Información a este período relacionado con la reestructuración del capitalismo y la emergencia de la información como un nuevo modo de desarrollo, a partir del cambio en la forma de organización del trabajo y las máquinas que son utilizadas para producir bienes y servicios. La información es el núcleo de estos procesos.

Diez Rasgos de la Sociedad de la Información

  1. Exuberancia. El volumen de información al que accedemos es excesivo.
  2. Omnipresencia. Accedemos a esos datos desde casi cualquier dispositivo.
  3. Irradiación. Para el intercambio de datos no existen barreras geográficas.
  4. Velocidad. Salvo por fallas técnicas, hoy la comunicación es inmediata.
  5. Multilateralidad/Centralidad. Si bien existen las capacidades técnicas para que recibamos y generemos información desde cualquier lugar del mundo, el contenido de series, películas y sitios webs más conocidos suele ser elaborado en las metrópolis culturales.
  6. Interactividad/Unilateralidad. Desde hace unos años, las herramientas le permiten al consumidor en la Web, ser además productor de información.
  7. Desigualdad. A pesar de las capacidades liberadoras de la red de redes, en su uso se reproducen inequidades en cuanto a acceso, difusión e intercambio de información en los países o segmentos de población más pobres.
  8. Heterogeneidad. Internet refleja la sociedad que lo utiliza: creatividad, inteligencia y arte, conviven con abusos, prejuicios e infracciones.
  9. Desorientación. La cantidad de información disponible puede ser agobiante. Requiere destrezas para elegir contenidos útiles, veraces y confiables.
  10. Ciudadanía pasiva. El consumo prevalece por sobre la creatividad. Y el intercambio mercantil es más frecuente que el intercambio de conocimientos.

Síntesis basada en el texto de Trejo Delarbre (2001)

Inmersos en esta sociedad, debemos diferenciar entre Información –como resultado de la transformación de datos en un formato que permite utilizarla con determinado fin–, y Conocimiento –como recurso que sólo puede desarrollarse a partir de procesos de aprendizaje que se dan mediante la interacción entre personas o grupos–.

¿Por qué hablar de “revolución tecnológica”?

La aparición de un nuevo paradigma tecnológico en torno a las tecnologías de la información, transforma nuestra cultura desde la economía, la sociedad y el estado. Lo que caracteriza a las revoluciones tecnológicas es su capacidad de penetración en todos los dominios de la actividad humana, determinando nuevos modos de producir. Es decir, lo central de una revolución, el núcleo de las transformaciones que en ella se operan, no está dado tanto en el por qué es lo que se produce sino por cómo se organiza la producción.

De modo que, si lo que caracterizó a las dos revoluciones industriales de los siglos XVIII y XIX fue la exploración, el desarrollo, la generación y la distribución de nuevas fuentes de energía, lo que caracteriza a la revolución que hoy nos ocupa es el procesamiento del conocimiento, de la información y de la comunicación. Es necesario notar que no se trata sólo del uso de estos elementos, dado que los mismos fueron aplicados antes, sino del procesamiento de los mismos, su “aplicación a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativa entre la innovación y sus usos” (Castells, 1997).

Esta noción de retroalimentación es fundamental para comprender la enorme velocidad con la cual se han difundido y con la cual se reconfiguran estas tecnologías, encontrando permanentemente nuevas aplicaciones y amplificando el poder de los usuarios para apropiárselas y redefinirlas. Es decir que los usuarios pueden intercambiar sus roles y funciones con los creadores, de modo de tomar el control de la tecnología. Dice Castells

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De esto se deduce una estrecha relación entre los procesos sociales de creación y manipulación de símbolos (la cultura de la sociedad) y la capacidad de producir y distribuir bienes y servicios (las fuerzas productivas). Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción. (p. 58).


Sin reducir Tecnologías de la Información y la Comunicación a la informática ni a Internet, se engloba en ellas a un conjunto convergente de tecnologías como la microelectrónica y la informática –tanto el software como el hardware–, como las telecomunicaciones –incluidas la TV y la radio– y la electrónica. En un sentido amplio, también se incluye bajo esa denominación a la ingeniería genética, la biotecnología, la nanotecnología y la biología molecular. La tendencia a converger de todas estas tecnologías es producto de su capacidad para crear una interfaz común entre los campos tecnológicos mediante un lenguaje digital que permite no sólo producir información, sino también procesarla, almacenarla, recuperarla y comunicarla.

Esta interfaz común en un lenguaje digital permite extender el uso de estas tecnologías a todas las actividades humanas, no sólo a las científicas, técnicas y productivas, sino también a las recreativas y culturales. La vida cotidiana está cada vez más digitalizada. Algunos ejemplos podrían ser los libros, que hoy en día son reemplazados por tabletas o libros electrónicos; o los periódicos, que fueron gradualmente desplazados por las versiones digitales en línea.

El conocimiento científico tecnológico tomó una aceleración tal que es necesario preguntarse ¿qué somos capaces de hacer y de crear? La dinámica de este proceso se ha acelerado tanto que ha dejado atrás nuestra capacidad de reflexión sobre aquello que que estamos en condiciones de realizar. Y así como la escritura separó la retórica del discurso, tal vez las nuevas tecnologías estén separando el conocimiento y el pensamiento. En este sentido, se destaca el análisis de Pérez (1999)

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Un paradigma tecno económico es como la sintaxis de un lenguaje. Establece las reglas sobre cómo se pueden transmitir ideas de manera efectiva, pero no cambia las ideas en sí. Y cambiar de paradigma es como cambiar de idioma. Es tan difícil de aprender y tan maleable en su uso como un nuevo lenguaje. (…) cada revolución tecnológica, cada transición en el paradigma tecno-económico, brinda un nuevo conjunto de poderosos principios de organización que demuestra ser tan efectivo y tan adaptado a la naturaleza del potencial tecnológico emergente que se convierte en el ‘sentido común’ generalizado para estructurar casi todas las actividades (pp. 14-29).


El uso de la tecnología en la vida cotidiana está naturalizado. Por eso, resulta complejo poder tomar distancia y considerarla un insumo que moldea el modo de relacionarse con el mundo. El paradigma de la tecnología de la información, junto con las formas y procesos globales inducidos por el proceso actual de cambio histórico, ha transformado lo que hasta hace poco se entendía por tiempo y espacio. El tendido y la expansión de redes electrónicas de alcance global –de las cuales Internet es la más importante red de redes, pero no la única–, junto con la creación y los desarrollos de protocolos y estándares de comunicación, permiten a los usuarios prescindir del tiempo y del espacio. El “tiempo real” de las comunicaciones mediadas por computadora (CMC) comprime de tal manera tiempo y espacio que las magnitudes de los mismos se tornan absolutamente despreciables. Castells acuñó los términos “espacio de flujos” y “tiempo atemporal” para identificar estos procesos.

En síntesis, esta nueva economía capitalista informacional se organiza en torno a las redes globales de flujo de capital, gestión e información, en las cuales el acceso al conocimiento tecnológico constituye la base de la productividad y la competencia. Lo distintivo en ella es que es global, que el capital funciona como una unidad en tiempo real y se realiza, invierte y acumula principalmente en la esfera de la circulación, esto es, como capital financiero.

A partir de estas transformaciones, la idea de territorio como fundamento de la unidad de lo social se encuentra en crisis. Esto no niega ni contradice la idea de que “el espacio es el soporte material de las prácticas sociales que comparten el tiempo”. Reflexionemos, entonces, a partir de un ejemplo. Al incorporar un dispositivo tecnológico al hogar,–como ocurrió con la inclusión de las netbooks del plan Conectar Igualdad, o un nuevo celular, tableta o iPad– impacta en toda la familia, aunque sea de uso individual para uno de los integrantes, sin importar quién vaya a utilizar esa herramienta porque modifica rutinas, no puede ser usada por más de una persona a la vez y además a partir de entonces el hogar deja de ser un espacio de privacidad reservado exclusivamente para la familia, y se convierte en un nodo más de Internet. Así, mientras se podrían establecer contactos con familiares, conocidos y desconocidos a lo largo del planeta, el uso individual de la computadora podría anular espacios de interacción al interior del hogar.

A su vez, la necesidad de contar con destrezas en el uso del dispositivo, modifica relaciones de poder al interior de las familias: las nociones de autoridad y respeto pueden cambiar cuando los hijos manejan códigos ajenos para los adultos.

En este contexto caracterizado por la convergencia tecnológica, se despliegan las múltiples pantallas. Serres (2014) caracteriza las prácticas de los estudiantes actuales respecto de las de antaño

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Estos chicos, pues, habitan lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la red, la lectura de mensajes o el hecho de escribirlos con el pulgar, la consulta de Wikipedia o de Facebook, no excitan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del libro, de la pizarra o del cuaderno.


Pueden manipular diversas informaciones al mismo tiempo. No conocen, ni integran, ni sintetizan como nosotros, sus antecesores. Ya no tienen la misma cabeza que nosotros. Mediante el teléfono móvil acceden a todo el mundo; con el GPS, a todas partes; con internet, a todo el saber; habitan, en consecuencia, un espacio topológico de vecindades, mientras que nosotros vivíamos en un espacio métrico, referido a distancias. Así, no habitan ya el mismo espacio (p. 15).

Posibilidades que brinda la enseñanza en entornos virtuales

Entre las potencialidades que abre la plataforma virtual –ya sea mediante un Campus o con el uso de herramientas disponibles en la Web– se destaca la ubicuidad (Cope y Kalantzis, 2009). Si bien el ser humano desde siempre aprendió en distintos contextos, hoy como nunca antes puede buscar información desde un dispositivo de uso cotidiano, como el teléfono inteligente, la tableta y la computadora portátil, lo que permite el acceso simultáneo a distintos lugares y tiempos, a través de Internet. Esta apertura –que depende de las condiciones de infraestructura existentes– significa abordar nuevos modelos de lectura, que permiten en paralelo el uso del correo electrónico, el mensajero, y otras aplicaciones interactivas. Este puede ser un desafío, pero también un elemento potenciador de la construcción de conocimiento en línea, siempre que se diseñe una formación con sentido crítico y autónomo. La ubicuidad entonces, nos permite enriquecer la experiencia de enseñanza y aprendizaje a partir de la relación que se establece entre el contenido y el entorno de cada participante, que en este caso conjuga a la vez, el contexto del profesor, del estudiante y el aula como espacio compartido por ambos.

¿Qué entendemos por transmedia?

El transmedia es un producto comunicativo original obtenido a partir del trabajo de uno o varios usuarios conectados a la Red, en la que convergen distintos medios y plataformas para contar una historia desde varias perspectivas. En base a ese tema o historia original, se pueden formular modificaciones en la trama, en los personajes, en el formato, para crear un elemento original.

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Henry Jenkins definió la narrativa transmedia como aquella que, a través de diferentes medios, ofrece puntos de vista de una misma historia que enriquecen la experiencia del usuario. La narrativa transmedia es compleja y sofisticada y no consiste simplemente en inundar los diversos medios de piezas relacionadas con una misma historia, sino que se debe proporcionar al usuario diferentes puntos de entrada (Tubau 2011, p.331).


Puede tratarse un tema real o ficticio, utilizar una o varias plataformas como Twitter, YouTube, Vimeo, Blogger, WordPress, entre otros. Existen transmedia elaborados espontáneamente por los fanáticos de una saga, por ejemplo Matrix, Guerra de las Galaxias, Harry Potter, o El Señor de los Anillos, con seguidores en todo el mundo que hacen su aporte en distintas plataformas y explotan lo mejor de cada elemento para elaborar versiones de los episodios que pueden ser complementarios, sin ser redundantes.

Los proyectos transmedia son diversos. Pueden ser también elaborados por empresas, como el caso de “TheWitnes”, la primera serie de detectives participativa online, de origen alemán. Esta película creada para televisión e iPhones, mezcla los espacios reales con secuencias filmadas. El fin comercial detrás de este emprendimiento fue promocionar el relanzamiento de 13 Street Universal en Alemania. El experimento requirió el desarrollo de una aplicación que reproducía escenas de la película que se proyectaban en distintos puntos de la ciudad de Berlín, y códigos QR con pistas para resolver los casos, obtener objetos y, además, comunicarse con los oponentes, al estilo video juego.

Concepto de Transmedia, por Robert Pratten. Fuente: wikimedia.
Concepto de Transmedia, por Robert Pratten. Fuente: wikimedia.
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La lectura de un hipertexto se produce en textos que se bifurcan y niegan la necesidad de lo secuencial. Este proceso se realiza además en un ambiente de interactividad en que el lector crea su propio texto al decidirse por una ruta u otra, o al abrir dos o tres lecturas de manera simultánea. Incluso, dada la posibilidad multimedial de las nuevas tecnologías, puede ser un conjunto de texto, imagen fija o en video y sonido. George Landow prefiere llamarle hipermedia. La expresión paradigmática del hipertexto en los medios es la World Wide Web. La posibilidad de “navegar” de un texto a otro, o a una imagen, o a un sonido permite construir un producto comunicativo personalizado dentro de un universo finito de variantes. En la hipertextualidad los textos se estructuran en función no solo de sí mismos sino de un relato que será construido por el propio receptor/perceptor (Affrontti De Carnavesi, 2008).


En términos analíticos, podríamos identificar tres dimensiones constitutivas del transmedia, presentes en la cita anterior: hipertextualidad, multimedialidad e interactividad. La Hipertextualidad se caracteriza por enlazar libremente distintos nodos de contenido disponibles en la red, y con ello presenta un reto: examinar, interpretar, crear, combinar y conformar conocimientos y experiencia. Permite la expresión más allá de la palabra, indagar nuevas estrategias, afrontar peligros, revisar lo incierto e inesperado en pos de descubrir el propio camino a través del enorme caudal de información disponible en Internet.

En un texto tradicional los elementos paratextuales introducen al tema y brindan, además, ciertas claves de lectura. El diseño, las notas al pie, un índice temático, un glosario, una ilustración, un título o un subtítulo, sitúan en el terreno del texto. Leyendo un índice temático se identifica de qué tratará un libro y brinda un orden de cierta secuencia lógica para la argumentación del autor. El hipertexto, en cambio, está signado por la potencia, por rumbos de lectura impredecibles para cada uno de los que lo consulten, ya que lo principal puede convertirse en secundario, lo necesario en aleatorio.

La tecnología del hipertexto ofrece los recursos para liberar como nunca antes el poder del conocimiento, amplía las posibilidades de acceso y de creación, y también es capaz de fomentar la concentración hegemónica de los medios de producción en unas pocas manos para diseñar y organizar la información en función específica de intereses particulares.

En cuanto a la dimensión de la Multimedialidad, el transmedia permite explotar las ventajas de cada medio: cine, televisión, cómic, videojuegos, teatro, disponibles en distintas plataformas en línea, conjugando distintos modos de significado: audio, video, imagen, texto, para generar contenido y abordar una temática.

Por último, en relación a la Interactividad, la Web 2.0 y las redes sociales promueven el uso de las aplicaciones como participantes activos, no sólo como lectores o seguidores. Existen diversos canales de comunicación abiertos con las audiencias para conocer sus opiniones, hacer escuchar su voz y que elaboren juntos un programa, un sitio y un evento.

¿Por qué y para qué usar transmedia como recurso para la educación en entornos virtuales?

Entre las fortalezas que presenta la transmedialidad para la educación superior en entornos virtuales se destaca la posibilidad de democratizar la palabra, incluir, dar la oportunidad a los estudiantes de contar una versión propia de los hechos, presentar su mirada sobre un tema, innovar en las prácticas educativas con inclusión. Dicen Campalans, Renó y Gosciola (2012)

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Construir una narrativa a partir de los conceptos de transmedia no es más una opción, sino una necesidad para obtener éxito. En ambientes móviles, es imposible pensar en un proceso comunicacional de una vía, a partir de uno o pocos modelos de discurso, o bien sin tener en cuenta la importancia del prosumidor. Si no se adaptan los conceptos, difícilmente se alcanzarán los resultados esperados cuando el contenido es destinado a ciudadanos conectados, sea en el cine, la publicidad, el periodismo, la literatura, la educación o la política (p. 1).


Si las nuevas tecnologías se usan para transmitir información ya elaborada y sólo requieren que los participantes emitan respuestas repetitivas, sin un verdadero proceso de reflexión, comprensión y análisis crítico, estamos ante una actualización tecnológica acorde a la presión social de incorporación de los últimos avances, una práctica pedagógica que tan sólo refuerza los estilos tradicionales de relación con el conocimiento.

Las TIC pueden utilizarse como recurso para la educación, por las siguientes razones: en primer lugar, en términos de democratización, la tecnología pasó de ser una excepción a una herramienta masiva para llegar a todos, casi por igual. Luego, en cuanto a reflexividad, el hecho de incluir un nuevo recurso puede ser útil para pensar estrategias que se venían usando y prácticas que parecían la única manera de hacer educación. Y por último, en lo que se refiere al aprovechamiento de recursos existentes, hoy la tecnología está presente en distintos ámbitos de nuestra vida, lo cual puede invitarnos a reflexionar pedagógicamente para aplicar los recursos que ya utilizamos a diario, con fines educativos.

El verdadero impacto innovador radica en los cambios metodológicos y teóricos que los sustenten. Por ello, al analizar las posibilidades que brindan los dispositivos tecnológicos, siempre debe tenerse presente que ellas serán posibles sólo si están precedidas por una fuerte decisión pedagógica de modificación de los enfoques y estrategias que se apoyan en las TIC y de reflexión permanente sobre las mismas. Sin embargo, esta no es tarea sencilla y seguramente requiere de un proceso de transición entre viejas y nuevas prácticas. Al respecto, García Aretio (2012). dice

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La sociedad del conocimiento se explica por la institucionalización de mecanismos reflexivos en todos los ámbitos de la sociedad. Esta reflexividad modifica las formas de producción de conocimiento y aprendizaje, que dejan de ser una simple aplicación de saber transmitido y se convierten en el descubrimiento y en la producción de un nuevo saber. Investigar, innovar, tratar y compartir información, se han convertido en operaciones habituales en la sociedad actual. En este contexto, la gestión de los procesos de aprendizaje es más relevante que la administración de los saberes (p. 14).

¿Cómo aprende el estudiante universitario?

En la educación en entornos virtuales, el alumno desarrolla su aprendizaje en el Campus a partir del contacto con los demás participantes: docente, tutor y estudiantes. Estos intercambios se llevan a cabo a distancia y a través de textos escritos en los distintos espacios, como: foros, clases y actividades, e-mail o mensajero, materiales de estudio. En este entorno, es clave notar que las relaciones se establecen en ausencia del cuerpo, por lo cual los actores deben utilizar una serie de estrategias para subsidiar ese aspecto, por ejemplo elegir una foto de perfil con la que se lo identificará en los distintos espacios.

Otra de las características importantes presente en este contexto es que el aprendizaje mediado por tecnología se enmarca en un mundo caracterizado por la comunicación multimodal (Kress, 2010). En el aula virtual la interacción implica en primer lugar la elaboración de textos para comunicarse, pero a su vez la selección y puesta en común de otros recursos semióticos útiles para expresar ideas o sentimientos, como son las imágenes, videos, audios, esquemas y enlaces a otros sitios webs, entre otras cosas.

Los procesos de representación llevados a cabo por los intérpretes dan forma al conocimiento. Para que éste se genere, se requiere de una participación activa por parte del estudiante, que se refleja a su vez en un proceso de interpretación y reelaboración de significados, que da cuenta del involucramiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se aprende explorando, descubriendo, inventando. Mediante el aprendizaje activo (Gee, 2004) el estudiante se forma y experimenta en un ámbito semiótico determinado por el aula virtual, se relaciona con sus compañeros y docentes, que comparten esa práctica social y en esa participación a la vez obtiene recursos que lo preparan para el conocimiento futuro.

La alfabetización digital debería ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación (Dussel, 2006).

Los nuevos dispositivos tecnológicos desafían y brindan nuevas posibilidades a los sistemas de educación universitaria, para configurar entornos de trabajo virtual, de aprendizaje en grupo, de colaboración entre estudiantes y docentes, haciendo posible que la interacción cara a cara no sea indispensable para viabilizar la construcción social de conocimientos.

Un ejemplo de esta actividad es lo que se genera en un foro del aula virtual cuando alguien realiza un aporte en pos de la resolución de una consigna, considerando las ideas expresadas previamente, y apelando a los demás como interlocutores válidos para compartir razonamientos y construir juntos conocimiento.

Con la presencia de la Universidad en los entornos virtuales se genera inclusión, mientras se convoca a los estudiantes en aquellos espacios que les son familiares, que son parte de su cotidianeidad.

¿Por qué la transmedialidad es una innovación de la educación superior en entornos virtuales?

En la Web, docentes y participantes se encuentran insertos en un contexto de hiper abundancia de información –multiplicidad de fuentes y recursos a los que acceder– por lo cual surge la necesidad de desarrollar nuevas capacidades, destrezas, competencias digitales y comunicativas para poder relacionarse en el entorno virtual y elaborar conocimiento.

La transmedialidad promueve nuevos paradigmas para la enseñanza. En cuanto a las prácticas docentes, Serres (2014) propone escuchar las demandas del nuevo perfil de estudiante para determinar los cambios necesarios. En vez de imponer, consultar, indagar y consensuar con los estudiantes, lo que sin dudas redunda en un mayor interés por los contenidos.

Los docentes se enfrentan a un doble desafío: saber usar las TIC y, a su vez, enseñar a utilizarlas con fines pedagógicos, lo cual demanda replantear rutinas, reflexionar sobre las estrategias a adoptar para facilitar y promover el aprendizaje autónomo, siguiendo las lógicas de la Web 2.0, que ponen el acento en lo social y lo colaborativo.

Garrison y Anderson (2010) proponen abrir el diálogo y promover la colaboración desde modelos educativos que formen una comunidad de investigación, a la que describen como

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Una comunidad en que las experiencias e ideas individuales son expuestas y debatidas a la luz del conocimiento, las normas y valores sociales. En ese escenario, la autonomía y la cooperación dejan de ser términos en conflicto y se convierten en los puntales de un cambio cualitativo en el proceso de la investigación crítica (p. 21).

Desde esta perspectiva, el trabajo colaborativo promueve en un pequeño equipo el logro de metas comunes, siendo fundamental aclarar que no significa repartir tareas. El factor principal en esta forma de trabajo es la interdependencia positiva entre los miembros del grupo, entendida como el compromiso y la responsabilidad de aprender y enseñar unos de otros.

De manera general, la innovación se refiere al uso de TIC para mejorar procedimientos de trabajo, generar nuevos productos y nuevos servicios. Con el diseño adecuado, que contemple una perspectiva lúdica, promueva estrategias participativas, fomente la búsqueda de información y el discernimiento, una actividad sencilla de la clase desde la lógica de transmedia puede convertirse en un punto de acceso al tema desde distintos enfoques, lenguajes y soportes. En este sentido, el Informe Horizon 2016 sobre Enseñanza Universitaria, elaborado por el New Media Consortium (NMC) y EDUCAUSE Learning Initiative, presenta tendencias a largo, mediano y corto plazo que se relacionan con lo dicho en nuestro trabajo, enfocándose en el avance de la cultura del cambio y la innovación, la crisis de las instituciones, la impronta de nuevos enfoques educativos y el rediseño de los entornos de aprendizaje, el avance de la adopción de TIC en la educación y la tendencia a la bimodalidad, entendida como el entrelazado virtual y presencial. Entre los aspectos a superar para generar cambios en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, el informe menciona la mixtura entre el aprendizaje formal e informal y la mejora en la alfabetización digital, para aprovechar los recursos y habilitar recorridos propios.

El desafío principal que le propone esta innovación al estudiante es tomar un rol activo, que genere intercambios con sus compañeros, búsqueda y valoración de la información disponible en Internet, lectura e interpretación de múltiples lenguajes y géneros, relación de esos contenidos y elaboración propia. En la transmedialidad el acento está puesto en el trabajo interdisciplinario, en la construcción colectiva a partir de la complementariedad, la negociación, la puesta en valor y la mirada crítica, aspectos fundamentales para el aprendizaje, la docencia, la investigación y también para el mundo laboral actual.

Algunos ejemplos para indagar

En España, la serie de televisión española, “El Ministerio del Tiempo”, conjuga ciencia ficción e historia, a partir de tres protagonistas de distintas épocas que viajan al pasado para lograr que el presente no cambie. Desde febrero de 2015, lanza una temporada por año, generando contenido junto a los fanáticos a través del sitio web oficial. En el mismo se accede a podcast, guiones, entrevistas en vivo por parte de los seguidores, un grupo de Whatsapp, una aplicación para celular o tableta, entre otras propuestas de participación. Luego de que las primeras dos ediciones tuvieran cada una más de dos millones de espectadores en TVE, su repercusión promovió un convenio con Netflix que, a cambio de difundir esas temporadas en su plataforma, aportó recursos para una mejor producción.

En Argentina, un caso de transmedia reciente ligado al campo de la educación es “El cruce”, un homenaje a los 200 años del Cruce de los Andes por el General José de San Martín y su ejército. Una producción conjunta del diario Los Andes, <www.losandes.com.ar/>, el CONICET y la Universidad de Cuyo, que propone revivir ese momento histórico desde distintas perspectivas, estéticas, plataformas. Así, por ejemplo, San Martín y otros personajes de la época interactuaron en Twitter respecto de la hazaña. El Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales del CONICET Mendoza colaboró en la elaboración de crónicas, repasando actores, condiciones, hechos y debates históricos sobre el tema. El diario lanzó artículos coleccionables, se publicaron videos breves, se realizaron murales en la ciudad y durante todo 2017, el diario digital fue publicando nuevo material con notas históricas.

Si un docente quiere llevar la experiencia transmedia al aula, resulta fundamental el armado previo de un guión que contemple los contenidos a desarrollar teniendo en cuenta distintos puntos de entrada a partir de la multimedialidad y la hipertextualidad, la estructura rizomática con desvíos y ramificaciones, así como los medios que aportan sentido en cada parte de esa historia o desarrollo expositivo, como la inclusión de videos o citas cinematográficas; otras voces en formato auditivo, audiovisual u otros textos. Pero lo más decisivo en ese guión es prever los momentos de interactividad, ya sea incluyendo la formulación de respuestas o partes de contenido a través del uso de redes sociales, previendo la entrada y salida del aula, la inclusión de recursos originalmente no pensados para la educación pero que tengan un potencial creativo en su uso, tramando un trabajo colaborativo que pueda incidir en el devenir de esa historia o en el desarrollo polifónico de una indagación que transforme la actividad de aprendizaje en un viaje o una experiencia compartida.

Referencias bibliográficas

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Tubau, D. (2011). El guión del Siglo XXI: el futuro de la narrativa en el mundo digital. Barcelona: Alba Editorial.


* Una versión preliminar de este capítulo se encuentra publicada en las Actas del VIII Jornadas Nacionales y 1er. Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado, llevado a cabo en la Universidad Nacional de Mar del Plata el 29, 30 y 31 de octubre de 2015. Véase: Florez, Paula (2015): “La transmedialidad como oportunidad de innovación en la enseñanza superior en entornos virtuales”, en: www.mdp.edu.ar/

* Disponible desde 2011 en www.youtube.com/