Roque Pettinari, Patricia San Martín, Guillermo Rodríguez y Soledad Ayala
Nos planteamos reflexionar acerca de las posibilidades de analizar des-construyendo procesos educativos bimodales a los fines de avanzar cualitativamente hacia prácticas educativas mediatizadas sustentado en un enfoque educativo no excluyente. En esta dirección, vincularemos de forma provisional posicionamientos clásicos provenientes de la pedagogía constructivista, de la filosofía contemporánea abordando la noción de des-construcción, y de la sociología de la tecnología. A continuación, iniciaremos un recorrido introductorio que motive a reflexionar sobre cómo des-construir las formas de conocer de la bimodalidad.
Para comenzar, argumentamos que en el Quinto estudio sobre psicología de Piaget, pareciera revelarse una visión dinámica y de interacción entre los actos, los actores y los artefactos que posibilita la construcción de conocimiento: “(…) la interacción entre las propiedades del objeto y las de la producción humana se halla también en la psicología del conocimiento: sólo se conocen los objetos actuando sobre ellos y produciendo en ellos alguna transformación.”(Piaget, 1985, p. 183). En este sentido, resultaría quizás de interés, avanzar hacia la noción de internalización planteada por Vigotsky, ya que la misma implica el desarrollo de una transformación dinámica de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos a través del uso de herramientas y signos, lo que para el autor caracteriza lo específicamente humano. Según Vigotsky (1978):
(...) La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.” (p. 88).
Si además tomamos en consideración los aportes de Bruner (1989), en el campo de la psicología del aprendizaje, en referencia a sus estudios sobre la acción, el pensamiento y el lenguaje situados en contextos culturales diversos, sería posible afirmar que la tecnología, en tanto herramienta que presenta diversidad de artefactos y soportes, es un elemento históricamente presente y contextualizado en los procesos de mediatización educativa. Estos procesos, en la sociedad contemporánea global presentan una significativa diversidad de entornos de práctica, de tecnologías y de carga horaria de co-presencia física y distancia. Esta complejidad es abordada desde las Ciencias de la Educación por la Tecnología Educativa y ha adquirido desde finales del siglo XX cada vez mayor relevancia, especialmente por el impacto de las actuales Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
En la Sociedad de la Información y Conocimiento, Medina (2007) conceptualiza a: “las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, como un ámbito disciplinar dentro del campo de la Didáctica, encargada del estudio de los medios, su elección, uso, organización y evaluación en contextos educativos” (p.24). Llegado a este punto observamos múltiples aspectos que entraman la relación dinámica de co-construcción conocimiento-tecnología educativa. Habitar ese dinamismo en la práctica educativa bimodal solicita entonces, asumir las tensiones devenidas entre la innovación y la herencia.
Acerca de la construcción social de la tecnología
En la interrogación sobre cómo asumir las tensiones devenidas entre la innovación y la herencia, resulta de interés las conceptualizaciones planteadas por Bijker y Pinch (1989) referidas a la Construcción Social de la Tecnología (CST) considerando que la noción de tecnología abarca un complejo proceso evolutivo, que engloba principalmente aspectos económicos, técnicos, sociales, políticos, culturales y legales. En este sentido, la CST se enmarca en los estudios sobre la Sociología de la Tecnología, donde se aborda una indagación etiológica de carácter socio-antropológico. Cabe mencionar al respecto, líneas de investigación nacionales que avanzan en el campo educativo donde converge la perspectiva constructivista social con el hacer construccionista, como por ejemplo, lo publicado en Thomas, Juárez y Picabea (2015) sobre las Tecnologías para la Inclusión Social (TIS).
Conceptualizaciones clave como la co-construcción de objetos y metodologías, a partir de redes socio-técnicas colaborativas heterogéneas y situadas, la conformación de alianzas socio-técnicas con actores relevantes, la convalidación social de las tecnologías puestas en obra, la sostenibilidad de los procesos de inclusión social para el desarrollo, la valorización de los saberes de la comunidad y la resignificación creativa de los mismos, serían aspectos indisociables a tener en cuenta en el ejercicio de una práctica educativa bimodal situada y no excluyente (Andrés y San Martín, 2018).
Analizar críticamente los procesos socio-técnicos que habilita la implementación de determinadas tecnologías educativas, nos posibilitaría un acercamiento a cómo se construyen a partir de estas, los tipos de procesos de enseñanza y de aprendizaje que se ponen en obra y sus implicancias cognitivas, las modalidades específicas de interacción socio-técnica en contexto en relación a los discursos, uso y construcción del conocimiento que producen. Lo cual en un orden más general da cuenta de las transformaciones dinámicas que se van operando en los distintos contextos culturales.
De esta manera, el sesgo constructivista crítico que proponemos posibilitaría abordar el objeto de estudio desde una perspectiva que entrama indisociablemente, aspectos técnicos, sociales, discursivos e institucionales en mutua reciprocidad, evitando los apriorismos discutiendo en profundidad los enfoques deterministas (Thomas, 2012).
Des-construir para co-construir
La noción de des-construcción, propuesta por Derrida (1998), denominada también estrategia des-constructiva, tiene por finalidad activar el extrañamiento hacia la lógica construida por la metafísica occidental, a través de un proceso de des-sedimentación. Des-construir es indagar críticamente acerca de la historia de las hermenéuticas generadas por un texto para identificar y analizar las condiciones de posibilidad que dieron lugar al mismo. Entonces, des-construir es destruir las interpretaciones que se consideraban naturales, relativizándolas a sus contextos para desandar el camino por el que las hermenéuticas se sedimentaron y dieron lugar a las semánticas actuales. Por este motivo, la estrategia des-constructiva consiste en mostrar cómo se ha construido un concepto a partir de procesos culturales, acumulaciones metafóricas, e influencias coyunturales. Afirma Derrida (1998) que:
Esta noción significa la destrucción de una ontología que en su desarrollo más profundo determinó el sentido del ser como presencia y el sentido del lenguaje como continuidad plena del habla. Volver enigmático lo que cree entenderse bajo los nombres de proximidad, inmediatez, presencia. (p.71)
Esta formulación posibilita ejercer un extrañamiento sobre el campo de la tecnología educativa interrogando acerca de aquellas producciones culturales logocéntricas, históricas, políticas, que solicitan ser repensadas en su complejidad (Carli, 2001). Asimismo, este proceso de des-contrucción implica asumir el enfoque socio-técnico que posibilita la co-construcción participativa a partir de la presencialidad activa de todos los sujetos.
Si se asume un Otro en tanto Otro en su alteridad infinita, nos enfrentamos a la interpelación inevitable sobre las barreras que impiden el acceso y permanencia a la participación, al aprendizaje, a la tecnología, al contexto socio-técnico educativo. Entonces, se trata de interrogar sobre cómo poner en obra estrategias bimodales múltiples y plurales para no limitar una interactividad atravesada por la complejidad de los diversos tipos de lenguajes, la multimodalidad y la diversidad de tecnologías que hoy co-existen. Así, la estrategia des-constructiva podría generar nuevos procesos de comprensión que posibiliten la inclusión y la permanencia educativa (no exclusión), a partir de diferentes dispositivos, recursos, herramientas digitales, softwares, etc.
En este sentido, el proceso des-constructivo posibilitaría, en primer lugar, romper la estructura logocéntrica y fonocéntrica del sentido presencial, y, en segundo lugar, llegar a una situación prelingüística y pre logocéntrica en la que no existe presencia de una significación determinada, sino una multiplicidad de posibilidades semánticas situadas en condiciones contextuales específicas. Desde esta nueva localización, se abre el camino hacia la co-construcción de múltiples recursos para desarrollar procesos educativos mediatizados, dinámicos y situados.
Tecnología como institución simbólica
Continuando el trayecto reflexivo des-constructivo que sugerimos, Castoriadis afirma que todo lo que se presenta al ser humano en el mundo histórico-social está indisolublemente tejido a lo simbólico:
Los actos reales, individuales o colectivos (el trabajo, la guerra, el consumo, el amor, el parto), los innumerables productos materiales, sin los cuales ninguna sociedad podría vivir un instante, no son (ni siempre ni directamente) símbolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbólica. (Castoriadis, 2010, p. 187)
Por lo tanto, esta red más allá del lenguaje, se conforma en todo lo que la cultura va instituyendo, y estas instituciones no se reducen a lo simbólico, pero no pueden existir más que en lo simbólico. Entonces, toda institución cultural es intrínsecamente simbólica, y en la constitución misma de este elemento simbólico hay una influencia decisiva de lo imaginario. Influencia que surge porque el simbolismo supone la capacidad de poner un vínculo entre dos términos, de manera que uno represente a otro. Para realizar esto, el simbolismo debe presuponer lo imaginario radical: “…lo simbólico comporta casi siempre un componente racional-real: lo que representa lo real, o lo que es indispensable para pensarlo o para actuarlo. Pero este componente está inextricablemente tejido por el componente imaginario efectivo.” (Castoriadis, 2010, p. 205)
En esta dirección, la estrategia des-constructiva nos conducirá al análisis del tejido simbólico imaginario de todos los productos culturales, y por ende, de las tecnologías.
Dispositivos y bimodalidad
Llegados a este punto, surge inevitable mencionar la noción de “dispositivo” como un constructo social relevante al estudio de las tecnologías educativas. Según Foucault (1977), un dispositivo es:
(…) un conjunto resueltamente heterogéneo que compone los discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. En fin, entre lo dicho y lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que tendemos entre estos elementos. (…) el dispositivo tendría una naturaleza esencialmente estratégica; esto supone que allí se efectúa una cierta manipulación de relaciones de fuerza, ya sea para desarrollarlas en tal o cual dirección, ya sea para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas. Así, el dispositivo siempre está inscrito en un juego de poder, pero también ligado a un límite o a los límites del saber, que le dan nacimiento pero, ante todo, lo condicionan. Esto es el dispositivo: estrategias de relaciones de fuerza sosteniendo tipos de saber, y [son] sostenidas por ellos. (p. 229)
La heterogeneidad aparece como la característica principal del dispositivo, así como la idea de estrategia y de multiplicidad de elementos. El dispositivo es ninguno de estos elementos en particular, sino la red que se construye entre todos ellos. El dispositivo aparece en la relación estratégica, que siempre tiene una finalidad específica, una ligazón con el saber, y opera a modo de condicionamiento en la construcción de las condiciones de posibilidad de un evento.
Las tecnologías educativas empleadas en procesos pedagógicos bimodales, configuran dispositivos, con una significativa carga simbólica, donde lo socio-histórico se concretiza. Cabe mencionar que, una política centrada en la transferencia y/o el difusionismo tecnológico presupone que una innovación técnica puede tener la misma recepción y uso en diferentes contextos (Macchiarola y Carniglia, 2014). Desde este posicionamiento, la tecnología se configura como una variable independiente que determina los cambios sociales. Esta visión prevaleció en los estudios sobre el cambio tecnológico y la “evolución” de la tecnología durante la década de 1950 donde, por ejemplo, las máquinas se concebían como el motor de la historia. Versiones más actuales “neo-difusionistas” de corte instrumental se pueden observar en ciertos discursos centrados en la utilización intensiva e integración de las TIC como garantía de la innovación educativa. Así, los artefactos bajo una perspectiva global tecnocrática, se instauran institucionalmente como promesa de calidad y éxito educativo. Entonces, se configuran dispositivos pedagógicos que condicionan fuertemente el desarrollo de un modelo educativo situado y la adecuación contextual de las modalidades que se ofrecen. Lo cual provoca en una significativa cantidad de trayectos formativos, la aparición de múltiples barreras de acceso y sostenimiento de parte de la comunidad educativa.
Lo reseñado, ejemplifica como la atención a lo socio-histórico presente en la estrategia des-constructiva, permite analizar el modo en que esto se ha producido y se produce, para desnaturalizar la diversidad de procesos y favorecer una conciencia crítica acerca de ellos. Entonces, la co-construcción de una bimodalidad situada no excluyente, sólo es posible resistiendo al oportunismo instrumental de un aparente presente educativo innovador que explícitamente abona el vaciamiento de los procesos socio-culturales contextualizados.
Ante estas problemáticas, en el ejercicio de la des-construcción para la co-construcción, la noción de Dispositivo Hipermedial Dinámico (DHD) sintetiza los principales ejes teóricos planteados en este trabajo (San Martín, Andrés y Rodríguez, 2017). En lo general y a modo de síntesis, un DHD es una red socio-técnica situada no excluyente que puede tener como finalidad el desarrollo de procesos educativos mediatizados. Este tipo de dispositivo entrama desde el enfoque socio-técnico las dimensiones institucionales, técnicas, textuales y sociales asumiendo las tensiones que se generan en las dinámicas de su co-construcción y sostenibilidad. La perspectiva pedagógica es constructivista, adoptando la modalidad activa de taller físico-virtual, a partir de asumir una presencia participativa responsable. La configuración de las herramientas de mediatización y las formas de interactividad que se promueven son plurales y contextualizadas. Las tecnologías son adaptables y de código abierto, los contenidos se producen y circulan como paquetes textuales multimodales en sus formatos y lenguajes, promoviendo la creatividad y colaboración. Los grados de presencia física o virtual son dinámicos según las necesidades de los sujetos intervinientes. Finalmente, el marco teórico-metodológico del DHD no sólo enfoca los sistemas socio-técnicos orientados a la interacción sino que los provee de objetivos y finalidades deseables en un marco democrático situado, es decir, los sitúa histórica y políticamente.
Breves reflexiones
En el trayecto realizado, hemos argumentado como las aportaciones de los distintos campos que componen las Ciencias Sociales, posibilitan a partir de procesos des-constructivos analizar aspectos de la bimodalidad dando cuenta de un estilo de época propio de nuestra Sociedad de la Información y Conocimiento. Se trató entonces de poner en obra un proceso des-sedimentador crítico de nociones difusionistas de la tecnología naturalizadas por lo general de manera dogmática. Situados desde el enfoque socio-técnico la innovación se entiende como una co-construcción de conocimiento conjunta y situada.
En el campo educativo, la propuesta de prácticas de formación mediatizadas abona la utilización y el análisis de lo simbólico en términos de institucionalización, generando producciones simbólicas que surjan del análisis del devenir simbólico-imaginario en lo histórico-social, hasta llegar a lo imaginario radical que los prefigura, y que excede los términos lingüísticos. Entonces, las prácticas educativas mediatizadas se dinamizan en espacios de reflexión crítica para advertir ciertos procesos que conducen hacia la no inclusión y/o exclusión y habilitar sin clausuras, posibilidades de reificación que posibilitarían hacer efectivo el estar siendo de los destinatarios.
Finalmente, este trabajo ha intentado continuar la interrogación sobre cómo habitar modos diversos de conocer y en ese sentido, conscientes de la alteridad infinita y la no apropiación del Otro, convocamos al desafío de sostener en comunidad, una educación mediatizada que, asumiendo procesos des-constructivos posibilite construir conjuntamente trayectos experienciales que atiendan a las singularidades del dinamismo socio-técnico cultural situado.
Referencias bibliográficas
Andrés, G. y San Martín, P. (2018). Aportes teóricos-metodológicos para el análisis de sostenibilidad socio-técnica de Prácticas Educativas Mediatizadas. Revista de Educación, N° 13, pp. 143-161.
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San Martín, P.; Andrés, G. y Rodríguez, G. (2017). Construir y sostener una red físico-virtual de un instituto de investigación: el caso DHD-IRICE. Paakat. Revista de Tecnología y Sociedad, 7, 1-18.
Thomas, H., Juarez, P. y Picabea, F. (2015) ¿Qué son las tecnologías para la inclusión social? Bernal: Universidad de Quilmes.
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