María Alejandra Ambrosino, Mercedes de los Milagros Nicolini y María Florencia Puggi
Partimos de considerar la educación, en particular la educación superior, como una práctica social dinámica. El fenómeno educativo se ubica en un contexto particular, con rasgos y haceres de una comunidad de actores que construye su vida académica. En este mismo contexto la tecnología digital y conectiva (TDC), hace su emergencia en el escenario educativo propicia nuevos rasgos en el modo de interactuar, construir conocimiento e interpela las prácticas de gestión académicas.
La emergencia de las TDC ha contribuido al surgimiento de un nuevo escenario cultural que se denomina como ‘cultura de la convergencia’ (Jenkins, 2015), en el cual se encuentran una gran cantidad de actores activos, participativos, creativos y empoderados que convergen con una cantidad de producciones de contenidos digitales, en ambientes virtuales en los que se reconocen las prácticas educativas de los propios actores. También encontramos una gran disponibilidad de dispositivos tecno-comunicacionales a través de los cuales fluyen las narraciones transmedia (Igarza, 2016), historias contadas a través de distintas plataformas, las cuales se caracterizan por la integración de relatos y por utilizar distintos lenguajes con sentido educativo.
Sin embargo, el surgimiento de la TDC, emergente en el ecosistema comunicativo institucional, no ha desplazado, necesariamente, a tecnologías tradicionales o que han respondido a tendencia en los últimos 20 años, sino que conviven y se mezclan de maneras muy diversa dando lugar a nuevas formas caracterizadas por la hibridación en sus formas y en sus discursos.
Se considera la gestión de la institución referida a los formas estructurales de abordar la complejidad ecológica pedagógica, que basados en TDC, se expresan a través de sus áreas de gestión, como forma de materializar la propuesta de condiciones estructurales, analizándola desde una perspectiva de casos, recuperando sus particularidades en términos de la apropiación académica de las tecnologías digitales, articuladoras de las prácticas de educación mediada vinculadas principalmente a sus actores que son los que dinamizan los experiencias de educación mediada en la institución universitaria.
Ecologías pedagógicas virtuales
Introducimos como categoría de análisis “ecologías pedagógicas virtuales”, que se refiere al cambio que se ha producido en los últimos tiempos, en relación con la inclusión de TDC, en las prácticas universitarias. Ecologías (Coll, 2012) dado que interpela cuestiones como: dónde aprendemos, cuándo, con quién y de quién, cómo, qué e incluso para qué aprendemos. Estas preguntas encontraban respuesta casi unívocamente en el sistema educativo, el mismo que ha sido atravesado por la diseminación de los objetos digitales de aprendizajes, la multiplicidad de modos de interacción mediada por TDC entre las comunidades educativas y los diversos modos de acceso a contenidos basados en el uso de dispositivos móviles.
Esta nueva ecología pedagógica plantea desafíos a las instituciones de educación universitaria, pero fundamentalmente a los actores educativos docentes, gestores, miembros de la comunidad educativa, cuyo funcionamiento responde a una visión de la educación mediada por TDC que se encuentra en tensión con cómo los sujetos perciben en su entorno comunicativo (Barbero, 2014). Las TDC modulan nuestras acciones y pueden convertirse en potentes herramientas para crear entornos vitales, para configurarlos, para interconectar nuestros múltiples contextos de participación y también nos permite poner en tensión nuestras presuposiciones acerca como funcionan en torno a los procesos pedagógicos que se desarrollan en la tradicional educación a distancia. El uso de dispositivos digitales en las prácticas educativas, requiere de cierto análisis en lo que respecta a sus potencialidades pero también limitaciones para el desarrollo de micro-prácticas pedagógicas posible a generar con las TDC.
La transformación de las prácticas educativas tiene que ver con el sentido y finalidades pedagógico-comunicacionales que le atribuimos los educadores (sean docentes o gestores) a los ambientes educativos transmediales.
En efecto, tal y como señala Coll (2012), uno de los principales retos de la educación, bajo el supuesto de que está inmersa en un necesario reconocimiento de que sigue siendo fundamental pero es una práctica educativa más, tiene que ver con una visión amplia de la educación, es decir, con el reconocimiento de la importancia de la aparición de nuevos agentes, nuevos escenarios y nuevas prácticas educativas que promueven el desarrollo de las personas cada vez con más potencia y gracias, de alguna manera, a las TDC. Las tecnologías nos presentan un escenario caracterizado por un grado mayor de «permeabilidad» entre múltiples contextos. Esto genera un movimiento entre contextos más conocimientos, más relaciones, más representaciones y formas de construcción entre unos y otros contextos. Las características actuales de conectividad, del uso social de las tecnologías, de los dispositivos móviles, nuestros contextos de participación y aprendizaje van con nosotros. En efecto, los dispositivos tecnológicos aumentan la «portabilidad» de prácticas. Entendemos las tecnologías permiten «portar» los contextos en los que participamos en el sentido de que podemos llevarlos con nosotros. Por ello, cada vez más el tránsito de la persona entre estos contextos y la gestión del flujo del conocimiento será un «arte» el para el que enseña, para el que aprende y para múltiples gestores educativos (Bustos, 2016).
Las TDC que utilizamos para interactuar en el ambiente virtual tienen una relación dialéctica con la cultura, como señala Manuel Castells, muchos rasgos de las denominadas plataformas informáticas como son la conectividad, interconexión, hipermedialidad, transmedialidad, la porosidad y la flexibilidad, devienen también rasgos culturales (Castells, 1999). La tecnología y cultura se van imbricando de manera dinámica. Se redefinen la comunicación, el acceso a la información y las formas de producir conocimientos. Se vuelven difusas las fronteras entre aprendizaje activo y recepción pasiva, entre roles de emisión y de recepción, entre cultura letrada y digital, entre acceso y construcción del conocimiento. La cultura se abre en su posibilidad de diálogo continuo en todas direcciones, descentrando sus lugares de producción y procesamiento (Barbero, 2002).
Pero, por otro lado, la educación tiene que propiciar la búsqueda de equilibrios entre la diversidad de un patrimonio histórico y cultural de la institución, la cultura digital y la formación crítica de los actores de la sociedad. La educación debe tomar posición entre la “compulsión” digital y el desarrollo de la inteligencia colectiva (Levy, 2004).
En síntesis, estas dimensiones dan un marco para entender que la tecnología digital rivaliza con las instituciones educativas en un sentido profundamente epistemólogico, pues mientras los hipermedios “deslocalizan” los saberes, los mezcla, los usa discontinua y espasmódicamente y los sustrae de la “institucionalidad” desde donde nacen, la institución se mantiene en las antípodas: mensajes de larga temporalidad, sistematicidad, esfuerzo y disciplina (Barbero, 2003).
Las prácticas pedagógicas en clave ecológica y escenarios transmediales
Se intenta entonces tener elementos para interpretar los cambios organizacionales en su relación tanto con las condiciones macro-estructurales de los contextos sociales, culturales y políticos, como en su articulación específica entre dichas instancias estructurales, las condiciones del contexto y las acciones de los actores concretos de la comunidad universitaria. Tomaremos el caso del Centro Multimedial de Educación a Distancia de la UNL para compartir su experiencia institucional desde la premisa que de que los actores están situados en una institución, en un contexto social y con una historia. Esta perspectiva distingue entre los contextos micro y macroinstitucionales, por ello se retoma la visión institucional como macro, y sus acciones como contexto micro.
A través del Sistema de Educación a Distancia UNLVirtual, la Universidad se propone dar respuestas a las necesidades de formación flexible y continua, en un contexto de creciente valoración del conocimiento y de demandas de acceso a formación y especialización universitaria. Luego de 18 años de implementación, UNLVirtual se ha consolidado como una de las experiencias más significativas en educación a distancia del país, contando con más de 10.000 estudiantes en todo el territorio argentino y cerca de 40 propuestas de formación universitaria entre el nivel de pregrado, grado, posgrado y cursos. La Secretaría de Planeamiento Institucional y Académico define sus políticas y acciones vinculadas al desarrollo de la educación mediada por tecnologías en el marco del Programa de Desarrollo en Educación y Tecnología. En este sentido el Centro Multimedial de Educación a Distancia (CEMED) es la Unidad de Gestión de vinculación con los actores de la comunidad universitaria. Este Centro da respuestas institucionales a la integración de las innovaciones educativas a partir de la intervención de las TDC en el contexto de la tradición de la institución. La misión central es brindar condiciones de desarrollo para las unidades de gestión y académicas en todo el ámbito de la UNL, a través de metodología de gestión de proyectos.
Desde la creación del Sistema UNLVirtual, la Universidad reconoce la necesidad de potenciar su capacidad institucional y apoyo a la modalidad, definiendo el Campus Virtual 3.0 como el espacio de representación y actividad académica de la comunidad universitaria. Este ambiente ha sido diseñado para desarrollar las actividades académicas de la UNL, potenciando y expandiendo la comunidad virtual de enseñanza y aprendizaje.
La educación virtual requirió de desarrollos institucionales, académicos y tecnológicos que focalicen sus acciones en potenciar experiencias de enseñanza y de aprendizaje que integren las posibilidades pedagógicas de los entornos virtuales.
Existe una amplísima disponibilidad de dispositivos digitales en Internet de alto impacto en nuestra cultura contemporánea, dado lugar a un fenómeno emergente de los actuales escenarios socio-culturales que resulta clave de considerar como perfil cultural de los actores educativos (García Canclini, 2014). La gestión educativa entiende que las redes digitales con su gran capacidad de interconexión y de convergencia de tecnologías, son claves para su desarrollo. Las trayectorias culturales-tecnológicas inciden en las percepciones de los actores educativos, y en el mismo escenario las propuestas formativas son condicionadas por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso pedagógico.
Virtualización del curriculum: eje organizador en la estructura organizacional
Se asume institucionalmente, en el tiempo de desarrollo, el atravesamiento de las fases del proyecto de educación a distancia interpelado por las TDC, que supuso avanzar del tradicional concepto de “educación a distancia” hacia uno más abierto de “educación virtual”.
En este sentido, se comparte la experiencia transitada por las autoras, en los procesos de reconfiguración de dos áreas fundacionales del Centro: Producción de Materiales y Diseño y Comunicación. Así podremos reconstruir el pasaje desde lo conceptual a lo procedimental que significó la virtualización del curriculum para el Programa UNLVirtual, abriéndole nuevas puertas para pensar la enseñanza y el aprendizaje sin limitarse a las estructuras de una determinada impronta tecnológica.
De la producción de materiales al diseño y desarrollo de proyectos pedagógicos
Inicialmente, el CEMED nucleaba el trabajo con los docentes a través de la llamada Área de Producción de Materiales (2006-2015), cuyo enfoque se centraba en la realización de materiales didácticos para la oferta educativa a distancia (cuadernillo, CD, DVD), tomando los recursos como eje central de la propuesta de enseñanza y concentrando la atención en el alumno en tanto destinatario final del diseño.
En los últimos años, la tendencia a la completa virtualización de las propuestas formativas, así como la digitalización de la totalidad de los recursos didácticos que anteriormente se distribuían en formato analógico (DVD, CD, cuadernillo) supuso una mayor especialización del actor docente en tanto su formación para la enseñanza en ambientes virtuales incorporaba recorridos de trabajo diferenciados de la presencialidad. De esta manera, al ir aumentando la oferta educativa a distancia y el interés de las Unidades Académicas por incorporar prácticas de gestión, comunicación y enseñanza en ambientes virtuales, las estrategias de capacitación y acompañamiento de los proyectos debían necesariamente tomar distintas formas y ampliar los escenarios de intercambio con los docentes.
Así, al replantearse la misión del Área, se la denominó Diseño de Ambientes y Recursos Didácticos (2015-2017) y se configuró en su interior una Subárea que incluía funciones pertinentes al desarrollo de la docencia para la virtualidad, comprendiendo las tareas de capacitación a profesores y configuración de ambientes virtuales.
La consolidación de roles y perfiles dentro del equipo de la mencionada Subárea así como la emergencia de constituir la comunidad de práctica de docentes UNLVirtual, determinó el surgimiento del Área de Proyectos Pedagógicos Virtuales dentro de la estructura del CEMED. Así, surge con la tarea de relevar, promover y desarrollar el prototipado de experiencias de enseñanza, aprendizaje y vinculación en la virtualidad, brindando asesoramiento a equipos docentes y de gestión para la implementación de mediaciones tecnológicas en proyectos de enseñanza, extensión e investigación universitaria.
Entre sus objetivos podemos nombrar:
- Innovar en el prototipado de mediaciones tecnológicas digitales para llevar adelante diversas políticas académicas que atañen a la virtualización total o parcial del curriculum.
- Instalar y sostener en el tiempo un programa de capacitación docente para la virtualidad como espacio de formación continua para los actores docentes y los equipos de gestión académica de la UNL.
- Consolidar la comunidad de práctica y conocimiento UNLVirtual, creando espacios de intercambio y desarrollo de experiencias pedagógicas con tecnologías.
En paralelo a estos procesos, otra Área del CEMED que atravesaba transformaciones fue la de Comunicación y Diseño, siendo un hito fundamental la constitución de Atención al Estudiante (2014) como nueva área surgida de aquella, en virtud de la especificidad y caudal de trabajo con alumnos y sedes. El segundo momento de reestructuración fue su cambio de nombre por el de Capacitación y Comunicación (2015), el cual implicó una transformación en sus funciones, las cuales abarcaban el diseño de la imagen institucional del Programa UNLVirtual y el desarrollo de estrategias de comunicación del modelo académico-pedagógico de la modalidad de estudio virtual, difundiendo las propuestas educativas que brindan las distintas Unidades Académicas de la UNL a través del Portal Web, el Campus Virtual UNL, el correo electrónico y las redes sociales.
La necesidad de unificar pautas de diseño de imagen y discurso institucional plantea la emergencia de una nueva reestructuración de equipos y así surge el Área de Desarrollo de Ambientes y Recursos Digitales, integrando al equipo de Comunicación y Diseño con parte del staff de Diseño de Ambientes y Recursos Didácticos.
Esta nueva Área tiene por misión diseñar, asesorar, planificar y crear ambientes, interfaces y recursos digitales para el acompañamiento de las estrategias didáctico-pedagógicas. Asimismo, asume el trabajo de desarrollo de líneas de Imagen y comunicación institucional que acompañen los ejes de producción e innovación en la actualidad, entendiendo a la misma dentro de la comunicación 2.0, generando nuevas líneas de acción hacia el conocimiento abierto y comunidades de práctica. Entre sus funciones cotidianas está la investigación y el desarrollo de estrategias para potenciar la educación superior virtual y las comunidades de práctica para el intercambio de los diferentes actores de la red UNLVirtual.
Sus objetivos centrales son:
- Diseñar ambientes para la comunicación académica y para la enseñanza virtual.
- Asesorar y producir recursos digitales para el acompañamiento de estrategias didáctico-pedagógicas.
- Planificar y crear interfaces para la comunicación de la propuesta formativas estructuradas y no estructuradas de educación virtual.
- Desarrollar líneas de comunicación estratégica del Centro en torno a la educación superior y las tecnologías.
- Investigar e innovar sobre tecnología para la enseñanza superior virtual.
No obstante la división entre Áreas, Desarrollo de Ambientes y Recursos Digitales y Proyectos Pedagógicos Virtuales continúan manteniendo su imbricación al momento de abrirse al trabajo con equipos de docencia y gestión no sólo de la modalidad virtual sino también de proyectos institucionales diversos, sosteniendo la virtualización del curriculum como práctica específica que trasciende la instancia de digitalización del contenido. Sus redes de trabajo se mantienen para la construcción de líneas de acción para el desarrollo de diversos recursos y ambientes digitales en el marco de proyectos de educación que implican tramos de virtualidad.
Estrategias para construir lo virtual
El CEMED se ha reconfigurado permanentemente a lo largo de los últimos diez años, acompañando los cambios políticos y tecnológicos del programa UNLVirtual, y encontrándose actualmente en el proceso que va desde la digitalización de la oferta académica hacia la construcción de propuestas diseñadas para la virtualidad.
Entendemos lo virtual en el sentido que lo hace Pierre Lévy (1995), en tanto la hipermedialidad es parte de su naturaleza y constituye su lenguaje, lo cual lo distingue de lo digitalizado, que está pensado para el mundo analógico aunque pueda insertarse en el medio virtual. De este modo, la virtualización de la oferta académica no es equivalente a la digitalización de los recursos didácticos ni a la mediatización en la comunicación entre docentes y alumnos. La integración de las TIC en la propuesta curricular nos pone en camino hacia la virtualización, pero el cambio de paradigma que ella supone aún no lo hemos alcanzado plenamente. Por esto mismo, la tarea de capacitación y andamiaje de los equipos docentes es nodal, especialmente en el contexto de una modalidad virtual, donde es inevitable la utilización de la tecnología como medio para la enseñanza, ya que esto no logra per se una real inclusión de las TIC a la práctica docente sino que tienden a reproducirse modos típicos de la presencialidad, forzando la naturaleza del medio tecnológico. Tal es así que muchas de las consideraciones incluidas en las primeras versiones de los programas de las ofertas académicas responden mejor a un cursado de modalidad presencial que pretende “adaptarse” a un nuevo contexto.
La primera tarea de cualquier acción de capacitación es entonces instalar la necesidad de flexibilizar el curriculum, atendiendo a que enseñar en la virtualidad implica repensar los regímenes de asistencia, cuál es el rol del docente y cómo se producen los procesos de aprendizaje, entre otras cuestiones que son fundamentales para toda práctica de enseñanza, pero que parecen quedar más expuestas por la mediación tecnológica. Otro elemento que se vuelve problemático y quizá protagónico en el paso de la presencialidad a la virtualidad es la evaluación de los aprendizajes, ya que la modalidad virtual implica redefinir los objetivos de la evaluación e incluso sus formatos, aunque se pueda utilizar la tecnología para reproducir las mismas prácticas que en el aula tradicional, evaluando mediante un cuestionario, por ejemplo. Ante estas situaciones, desde hace varios años, la estrategia de capacitación del CEMED no tiene por objetivo lograr el manejo de la herramienta tecnológica sino puntualmente pensar cómo enriquecer la comunicación con los alumnos, la presentación de los contenidos y las instancias de evaluación con las posibilidades que nos ofrecen las tecnologías, ya sea que hablemos de la plataforma Moodle, un buscador web, bibliotecas y aplicaciones online, la oferta de software libre para diferentes usos, entre otros.
Entonces, para lograr una modificación sustancial de las prácticas docentes en los ambientes virtuales, analizamos, por ejemplo, cuál es la lógica del trabajo que se propone en los foros y las wikis, o cómo se puede utilizar lenguajes multimedia para la presentación de contenidos y actividades. No focalizamos en las habilidades de administración de la plataforma Moodle, sino que nos concentramos en sus posibilidades de uso y en las estrategias que se pueden emplear para realizar la labor de tutoría durante el cursado.
Asimismo, sostenemos la importancia del trabajo con los docentes antes, durante y después de la implementación de una propuesta académica, y también subrayamos la importancia de la transversalidad de estas instancias de capacitación docente, proponiendo el entrecruzamiento entre los saberes disciplinares, didácticos y tecnológicos.
Creemos que se debe formar a los docentes en el ejercicio de roles que ya existían en la docencia pero que aparecen reconfigurados por las TIC, como ser el rol de facilitador del aprendizaje, la supervisión académica, la colaboración en grupo, la consulta de información y el desarrollo de propuestas y recursos educativos.
En esta línea de trabajo, durante los dos últimos años, se diseñaron y desarrollaron dos estrategias fundamentales para acercarse a la comunidad docente de la UNL: el “Ambiente de Recursos Didácticos” y “Docencia Virtual”. En el primer caso se trata de un ambiente virtual alojado en la plataforma Moodle, donde se brindan pautas y sugerencias para el diseño de propuestas de enseñanza virtuales, y se comparten producciones desarrolladas por el equipo del Centro que pueden tomarse como disparadores para nuevos diseños didácticos. El segundo recurso es un dispositivo digital que utiliza la tecnología WordPress y tiene como destinatarios a los docentes que desarrollan sus prácticas en la modalidad virtual. A diferencia del “Ambiente de Recursos Didácticos”, no sólo propone un recorrido por el componente didáctico-pedagógico del trabajo docente, sino también por las dimensiones tecnológica e institucional en que se enmarca UNLVirtual.
La convergencia digital característica de este nuevo ecosistema de medios en el que la universidad se inserta desde la modalidad virtual, demanda la utilización de nuevos lenguajes y modos de producir información, por ello apelamos en estos dispositivos no sólo a la inclusión de textos e imágenes sino que también diseñamos un espacio de diálogo entre esos lenguajes, el formato video instructivo, otros ambientes del sistema UNLVirtual y sitios externos de interés didáctico-tecnológico, generando así una verdadera narrativa virtual. Intentamos transmitir al actor docente una experiencia transmedia completa y representativa de lo que proponemos alcanzar en la modalidad virtual, ya sea pensando en la virtualización del curriculum completo o en el diseño de un tramo virtual de una propuesta formativa.
Procuramos conservar y hacer visible la fuerte relación intertextual e hipermedial que se establece entre las diferentes partes del dispositivo y entre los distintos Ambientes UNLVirtual, que están diseñados para construir una comunidad en red, en donde cada experiencia de usuario se interconecta de múltiples maneras y genera nodos de trabajo para el aprendizaje, la gestión y la comunicación institucional.
Conclusiones
Se presenta una reflexión sobre esta experiencias de gestión considerando su significado en relación con las plataformas tecno-comunicacionales emergentes, basadas en TDC, y a las condiciones sobre las que opera la customización de los ambientes para la enseñanza y el aprendizaje según los planteos programáticos institucionales. En términos de la cultura digital podríamos pensar entonces que, en la educación superior, las modalidades pedagógicas tradicionales (presencial y distancia) empiezan a encontrar puntos en común y transitan un proceso dialéctico de estabilización y desestabilización que da cuenta de prácticas pedagógicas que convergen en un escenario transmedial (Igarza, 2016).La ecología de la educación virtual se constituye a través de las condiciones del escenario virtual de aprendizaje, que resultan de la confluencia de condiciones dinámicas y cambiantes, entramadas en un sistema académico-pedagógico más amplio que el tecnológico.
Las instituciones de educación superior se encuentran en una posición en la que deben agudizar su accionar en términos de superar la mirada de la TDC como soporte o transporte eficiente de transmisión de información, poner en crisis el discurso de la “estimulación mediática” con objeto de mero consumo de objetos (visión que caracteriza a aquellos desarrollos de medios basados en la simple motivación y entretenimiento). Las instituciones debería desarrollar la capacidad para discernir entre las posibilidades de las tecnologías digitales de la información, conectividad, comunicación y producción, y el riesgo profundizar la mera transmisión de esa información enciclopédica. La educación superior encuentra aquí su límite y su posibilidad. Por una parte, propiciar ambientes de aprendizaje mediados por TDC para democratizar el acceso a la productividad, la ciudadanía, la comunicación, la construcción de conocimiento y la diversificación de la vida cotidiana. Por otra, movilizar su propia memoria colectiva, patrimonio histórico para promover un escenario digital que recupere el sentido de comunidad de práctica (Wenger, 2001) más allá de la tecnologización instrumental de los aspectos constitutivos de una institución.
Referencias bibliográficas
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