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Socialización en maestrías virtuales: una mirada desde la orientación vocacional y ocupacional

Silvia Batlle, Susana Sulca y Emmanuel Pacheco

La educación superior muestra una creciente habilitación y expansión de ofertas en línea o virtuales, lo que nos ubica frente a una posible nueva fase de expansión de la educación a distancia. Esto provoca un corrimiento que va desde una educación semipresencial hacia las modalidades virtuales, ofertas virtuales transfronterizas y el establecimiento de criterios y estándares que permitan un aseguramiento específico de la calidad académica (Rama, 2016). Desde fines de la década pasada se ha producido una expansión del 100% de ofertas en línea.

En la educación a distancia se desarrolla una lógica educativa centrada en el aprendizaje autónomo, que nos lleva a poner el foco no solamente en la evaluación de los resultados y los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también considerar los recursos pedagógicos, las tecnologías interactivas y las infraestructuras donde se asientan las comunidades de aprendizaje (Rama, 2015). Estos cambios que se asocian a la calidad, están en relación a la mayor capacidad de interacción en tiempo real de los procesos de enseñanza, por la capacidad de utilizar una mayor cantidad de materiales instruccionales que convergen (videos, láminas de power point, imágenes planas, audio), por el acceso a materiales interactivos basados en programación informática y aprendizajes sincrónicos de interacciones en tiempo real, que potencian la capacidad de formular preguntas y respuestas.

En los últimos años, en Argentina se ha multiplicado la oferta de carreras de posgrado y aumentado el número de estudiantes inscriptos, existiendo además una diversidad de instituciones, carreras y modalidades.

Según el anuario estadístico, entre 2016-2017, la oferta de posgrado incluye 3.923 con modalidad presencial y 84 con modalidad a distancia. Respecto a los inscriptos en carreras de posgrado en 2016, el número asciende a 160.672, de los cuales 39.055 fueron los nuevos inscriptos durante ese año y 16.569 los que egresaron. El sector estatal contiene al 69,1 % de los nuevos inscriptos y al 63,1 % de los egresados de posgrado. La información relevada a 2017 muestra que de 4007 carreras/títulos de posgrado, 1952 son especializaciones, 1420 son maestrías y 635 son doctorados. La oferta a distancia de posgrado se extendió notablemente (anuario estadístico 2016-2017).

En México, los estudios de posgrado se dividen en tres tipos: especialización, maestría y doctorado. El tiempo de duración es de doce, veinticuatro y treinta y seis meses respectivamente. La matrícula que se atendió en el período 2015-2016 fue de 237.617 alumnos: 124.672 mujeres y 112.945 hombres. Un 9.3% se formó en el sostenimiento federal (instituciones financiadas por el gobierno federal y administradas por alguna secretaría u organismo dependiente de éste), un 36.3 % en el autónomo (instituciones subsidiadas por los gobiernos federal o estatal, con capacidad de administrarse de forma independiente), un 4.7 % en el estatal (instituciones administradas por el organismo estatal que las financia), y de manera particular un 49.7 %. En este período ingresaron 82.150, egresaron 80.168 y se titularon 59 871 estudiantes.

El nivel predominante es el de maestría. La oferta de programas de este nivel educativo es doblemente mayor a comparación de las especializaciones y seis veces mayor que las de doctorado. Otras de las características diferenciales es que el sistema de posgrado mexicano ofrece casi el doble de programas que el de Argentina y admite poco más del doble de estudiantes de posgrado (Fresan, 2013).

En relación a este contexto de la Educación Superior de Posgrado en Argentina y México, resulta interesante preguntarse qué puede aportar la orientación vocacional y ocupacional a la educación de posgrado.

Sabemos que las transformaciones económicas, culturales y sociales a nivel mundial, han modificado y complejizado las trayectorias personales, educativas y laborales de las personas. Ya no se trata de aparear a un sujeto con las características de una profesión, como se pensaba a comienzos del siglo XX, sino de ayudarlos a que puedan reflexionar sobre el sentido que tienen los diversos itinerarios que van a construir a lo largo de su vida (Savickas y Pouyaud, 2016). La desaparición de estructuras sociales estables y de trayectorias de vida previsibles hace necesario un trabajo de individualización de los sujetos en sus recorridos. La historización y la reflexión sobre la identidad devienen relevantes para poder lograr la adaptación del sujeto al contexto. Esta mirada implica visualizarlo en interacción con todos los ambientes con los cuales se relaciona (estudios superiores, trabajo, familia, pareja, amigos, tiempo libre, redes sociales, entre otras) por los cuales es influenciado, pero a su vez puede influenciar (Bronfenbrenner, 1987). Un concepto que nos permite comprender esta temática es el de socialización, entendido como el proceso por el cual las personas interiorizan las normas y valores de su entorno social de modo que puedan accionar en éste último (Berger y Luckman, 1972). Entendemos el pasaje por los estudios de posgrado como un momento bisagra en el proceso de socialización de una persona. En este sentido la decisión de inscribirse, comenzar, cursar y terminar un posgrado son momentos de gran relevancia en la trayectoria de vida de un profesional. Resultados de investigaciones anteriores muestran la importancia de analizar las trayectorias educativas y laborales pasadas, apoyos familiares, institucionales y sociales (Kligman, Mantegazza y Batlle, 2015).

Desde el año 2010, estamos desarrollando una línea de investigación en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina) con proyectos subsidiados y acreditados, que estudia temáticas relacionadas con la construcción de trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y graduados de posgrado. En los últimos años focalizando en entornos virtuales.

En este trabajo presentaremos la comparación de la trayectoria educativa y laboral y la organización del tiempo de estudiantes y graduados de dos maestrías virtuales de Argentina y México.

Metodología

La estrategia teórico metodológica es cualitativa. Este tipo de mirada permite profundizar en los sentidos y significaciones que los entrevistados otorgan a las distintas experiencias por las que van atravesando y cómo impactan en sus trayectorias. La indagación se realizó a través de la entrevista biográfica. La estrategia analítica que se utilizó es el análisis temático de los relatos de vida (Sautu, 2003).

La muestra que se presenta en este escrito corresponde a 20 entrevistados: 5 estudiantes y 5 graduados de una maestría virtual Mexicana del Área de Negocios y 5 estudiantes y 5 graduados de una maestría virtual Argentina relacionada con la Tecnología Educativa. Ambos posgrados forman parte de la oferta de prestigiosas y antiguas universidades en sus respectivos países. Los entrevistados de México son todos de nacionalidad mexicana y los de la maestría de Argentina 8 son argentinos y 2 extranjeros latinoamericanos.

La edad promedio de los graduados mexicanos es de 36 años y medio y de los alumnos de 37 años. Para el caso argentino, la edad promedio en los graduados es de 31 años y en los alumnos de 45 años.

Resultados

En referencia a la Trayectoria Educativa se encontró gran diversidad de carreras de grado en los estudiantes y graduados de las maestrías estudiadas. Sin embargo podemos visualizar diferencias. La mayoría de los entrevistados de México estudiaron carreras del área Tecnológica o de Administración, mientras que entre los entrevistados de Argentina encontramos una variedad mayor, por ejemplo: carreras relacionadas con la Tecnología, Comunicación, Sociología, Educación, entre otras. Estas diferencias posiblemente tengan que ver con los objetos de estudios de cada una de las maestrías.

Mayoritariamente tanto en los entrevistados de México como en los de Argentina se observó que la motivación para la elección del posgrado se relaciona con la necesidad de perfeccionamiento laboral. Sin embargo, existen otros elementos considerados como por ejemplo: recomendaciones de profesores y la importancia del título. En el caso de los estudiantes de México, la motivación también aparece relacionada a ampliar la formación respecto de la carrera de grado y consolidar la experiencia laboral, como así también el interés por algunas materias, por el prestigio de la universidad y el precio de la cuota.

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Porque tengo aspiraciones a…actualmente soy JTP interina y no estoy contratada y me pareció y me recomendaron también que siga, que siga con este camino que siga profundizando. Y además estaba el tema que ya te digo, a mí me faltaba un complemento, de esa parte pedagógica (Estudiante argentina, 28 años).


Respecto a la elección de la modalidad virtual, tanto los entrevistados mexicanos como los argentinos refieren como argumento central la libertad para organizar los horarios en función de la complejidad de su vida, donde se observa un gran desarrollo de actividades laborales y familiares. Otros elementos que toman en cuenta son la distancia y los costos.

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Yo en ese momento ya estaba esperando familia, estaba casado, trabajaba en varios lados, entonces el principal motivo de la elección era por la cuestión de los tiempos, la posibilidad de sincrónicamente acomodar los tiempos de estudio. Yo hacía trabajos los sábados o algún día que me quedaba hasta las 3 (tres) de la mañana haciendo un trabajo, cosa que una carrera presencial no te permite. (Graduado argentino, 43 años).


En la socialización en el posgrado se han encontrado diferencias entre los entrevistados mexicanos y los argentinos en la relación con sus docentes. En los primeros se observa una gran variedad de respuestas: buena, muy buena, excelente y distante. Por su parte, los entrevistados argentinos, valoran el trato, la disponibilidad y la comprensión que recibieron en cuanto a las dificultades que se les fueron presentando. En contraposición a la modalidad presencial, destacan que el estudiante debe tener una posición más activa. Asimismo puntualizan la crítica sobre aquellos profesores que tardan en responder las consultas o en enviar las revisiones de los trabajos y valoran el seguimiento individualizado por parte de los docentes. Algunos de los entrevistados hacen referencia al desconocimiento de ciertos docentes sobre la modalidad virtual.

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Con la mayoría mi relación ha sido de mucha confianza y muy cercana, con pocos profesores ha sido muy fría y con poco valor agregado, sin retroalimentaciones que me impacten, solo se limitan a calificar y mandar el email de bienvenida, sin motivar al grupo a interactuar o compartir conocimientos. Realmente creo que pueden los profesores explotar más la oportunidad de estar en línea con sus alumnos y ver realmente si están desarrollándose adecuadamente no solo con sus tareas. Deben de tener más interacción si realmente quieren lograr un impacto en las vidas profesionales de los alumnos, un verdadero seguimiento.” (Alumno mexicano, 46 años).


En referencia a los compañeros, todos los entrevistados valoran positivamente el intercambio y refieren que fue muy bueno, destacando su importancia para la organización de los trabajos.

Respecto a la Trayectoria Laboral, observamos que los graduados y los estudiantes de México comenzaron a trabajar luego de haber egresado de la carrera de grado. Mayoritariamente lo hicieron al año de recibirse. En referencia al trabajo actual, todos desarrollan actividades en cargos gerenciales del sector privado.

En el caso de los argentinos, una minoría trabajó mientras estudiaba la carrera de grado. Luego de egresados, los recorridos son muy variados, tanto en empresas privadas como en ámbitos estatales. Todos los graduados poseen trayectoria docente en el nivel superior.

La totalidad de los entrevistados afirma que realizan transferencia de lo aprendido en el Posgrado a su actividad laboral.

Con respecto a la Organización del Tiempo, tanto los entrevistados mexicanos como los argentinos, organizan la lectura y escritura de los trabajos después de la actividad laboral y los fines de semana.

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La mayor parte fue tomada del tiempo de ocio y de la familia (fines de semana) y en menor grado del trabajo. (Graduado mexicano, 42 años)


Conclusiones

La elección de un posgrado, su cursado y salida del mismo son momentos relevantes en la trayectoria de vida de una persona. En un contexto globalizado como el actual, con importantes transformaciones en el mercado de trabajo y en la educación, los profesionales se ven en la necesidad de actualizarse para una mejor inserción laboral. Resulta relevante, entonces, comprender cómo los sujetos toman decisiones acerca de su vida personal, educativa y laboral. Hemos encontrado semejanzas y diferencias en las trayectorias educativas, laborales y organización del tiempo en los entrevistados mexicanos y argentinos.

En referencia a la trayectoria educativa hemos encontrado similitudes: en la motivación de la elección del posgrado relacionada con el perfeccionamiento profesional; en la elección de la modalidad virtual, ya que facilita la organización de los horarios y en la vinculación con los compañeros que refieren que ha sido muy buena y de gran utilidad para el cursado de la maestría.

Todos los entrevistados refieren que han realizado transferencia de los conocimientos aprendidos en la maestría a su práctica profesional. Respecto a la organización de horarios, todos comentan que estudian luego del trabajo y los fines de semana, restándole tiempo a los momentos de ocio.

Existen diferencias en las trayectorias educativas en referencia a las carreras de grado. Sabemos que es un gran desafío para los directivos de posgrado zanjar la diversidad de la formación de grado y es una apuesta también en la inclusión de la heterogeneidad. Esto también se ve reflejado en la incorporación de alumnos de otras nacionalidades que fueron socializados con otras modalidades de comunicación que en algunos casos complica la vinculación con compañeros y docentes. En cuanto a estos últimos, los entrevistados de México tienen una mirada más crítica.

Respecto a la inserción laboral, los entrevistados de México comenzaron a trabajar más tardíamente que los argentinos luego de finalizar la carrera de grado, al momento de ser entrevistados se encontraban todos ocupando cargos gerenciales del sector privado. En cambio las actividades laborales actuales de los entrevistados argentinos son muy variadas.

Los resultados encontrados nos permiten delimitar dimensiones de análisis que resultan importantes a tener en cuenta al momento de diseñar intervenciones orientadoras en el Posgrado. Es relevante para el acompañamiento de los sujetos y para brindar información actualizada a los directivos de instituciones de educación superior entender cómo los profesionales eligen el posgrado y la modalidad; cómo se socializan en entornos virtuales; cómo articulan estudio, trabajo, familia y tiempo libre; cómo transfieren los conocimientos a su trabajo y cómo impacta el cursado de la maestría en su trayectoria de vida.

Referencias bibliográficas

Berger, P. L.; Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Argentina.

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona, España: Paidós.

Fresan, M (2013). Factores que propician y obstaculizan la culminación de los estudios de posgrado. Trabajo presentado en la Tercera Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior, México.

Kligman, C; Mantegazza; S y Batlle, S (2015). Comparación de estudios de Posgrados en Humanidades. Un lugar posible para la Orientación. Trabajo presentado en el V Congreso Nacional e Internacional de Estudios Comparados en Educación: Educación y Futuro. Debates y desafíos en perspectiva internacional, Argentina.

México (2017). Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales Cifras 2015-2016, Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa Secretaría de Educación Pública. México D.F.

Ministerio de Educación y Deportes de la Nación Argentina (2017). Síntesis de Información Estadísticas Universitarias Argentina 2016-2017. Secretaría de Políticas Universitarias.. Recuperado a partir de: <www.argentina.gob.ar/>

Rama, C. (2015). Los problemas de la evaluación de la educación a distancia en América Latina y el Caribe. Loja, Ecuador: CALED, Virtual Educa, UTLP.

Rama, C. (2016). La fase actual de expansión de la educación en línea o virtual en América Latina. Universidades.

Sautu, R. (2003) Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Buenos Aires: Lumiere.

Savickas, ML. y Pouyaud, J. (2016) Concevoir et construire sa vie: un modèle général pour l’accompagnement en orientation au xxie siècle Life design: A general model for career intervention in the 21st century. Psychologie Française 61 (N°1), 5-14. DOI: 10.1016/j.psfr.2013.11.003