Saltar la navegación

Virtualidad, bimodalidad y aulas extendidas: un estudio de caso en la Universidad Nacional Arturo Jauretche

Gabriela Anselmo, Eliana Menón y Germán Ramos

La Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) construye su identidad institucional sobre la base del cumplimiento de una función social relevante con relación a las problemáticas sociales, económicas y políticas de su ámbito territorial. Según su proyecto institucional, la Universidad se constituye a partir de la idea de un esquema de compromiso más activo de los centros de estudios superiores en los procesos locales que significan abordar procesos de vinculación en lo educativo y cultural, el desarrollo de centros locales, y de la comunicación a partir de los avances tecnológicos, ampliando y democratizando la información y el acceso al conocimiento. Este desafío se amplifica si se analizan las características socioeconómicas del contexto en el que se emplaza la UNAJ, con predominio de sectores sociales desfavorecidos, que históricamente carecieron de acceso a la educación superior.

Desde el punto de vista de su ubicación geográfica con relación a las instituciones universitarias más cercanas (UBA, UNLP, UNQ) su situación podría caracterizarse como de frontera educativa. Alejada relativamente de los centros urbanos cuyas clases medias ven facilitadas sus posibilidades de acceso y permanencia en las aulas universitarias, entre otros motivos, por la accesibilidad geográfica, la UNAJ se inserta en una región en la que nunca se desarrolló oferta educativa universitaria estatal, lo cual constituye una respuesta a una demanda histórica de la región.

Desde sus inicios, la UNAJ debió abordar la cuestión de la importante cantidad de inscriptos que fue aumentando año a año y que estuvo muy por encima de las previsiones realizadas con anterioridad a las primeras inscripciones. El crecimiento de la matrícula muestra que efectivamente la UNAJ cumple un rol relevante con relación a la demanda por educación universitaria en la región.

Implementación y desarrollo

En el año 2015 se idearon, desarrollaron e implementaron los primeros cursos virtuales en la UNAJ. En principio, se complementó la oferta de cursos presenciales con la creación de tres aulas virtuales de Inglés Extracurricular, agregándose posteriormente tres cursos más. En el mismo año se crearon dos aulas extendidas para Inglés Aplicado a la Ingeniería en sus dos niveles: 1 y 2, a fin de complementar las clases presenciales. En el segundo cuatrimestre de 2016 se realizó la primera experiencia piloto en Informática Extracurricular, con dos comisiones bimodales. El objetivo fue cubrir la demanda intermedia, es decir, la de los estudiantes que no necesitaban adquirir conocimientos desde cero, pero que tampoco llegaban lo suficientemente bien preparados para rendir la materia libre.

Caracterización de las materias

Las materias extracurriculares –Inglés e Informática– son comunes a todas las carreras de la universidad salvo, en el caso de Informática, para las carreras del Instituto de Ingeniería y Agronomía. Esta masividad implica que el volumen de inscripciones sea muy alto y la demanda por vacantes sea constante. La materia Inglés Extracurricular se ofrece en tres modalidades: presencial, virtual y Bimodal, integradas en las ofertas académicas cuatrimestrales. Los programas de asignatura son idénticos en cuanto a sus objetivos, contenidos, y bibliografía, pero tienen diferencias en la propuesta pedagógico-didáctica según la modalidad, en los tres casos atendiendo al régimen de aprobación vigente en la universidad.

Lo mismo ocurre con la materia Informática Extracurricular, que es obligatoria para todos los alumnos de los institutos de Salud y de Ciencias Sociales.

El caso de Inglés Aplicado a la Ingeniería 1 y 2 es un tanto diferente, ya que se trata de materias de tercer y cuarto año de las carreras de Bioingeniería, Ingeniería en Petróleo e Ingeniería en Transporte. Sin embargo, a pesar de parecer una tarea más uniforme que en caso de las materias extracurriculares, la disimilitud entre las carreras que cursan estas materias hace de su dictado todo un desafío; y se ha visto favorecido por el uso del aula extendida, por ejemplo en tareas como la presentación y corrección una misma actividad a realizarse con textos afines a las diferentes carreras resultan más eficaces que en una clase presencial.

Los cursos bimodales de Informática se ofrecen a través del Campus Virtual de la Universidad. Están organizados por medio de solapas: una introducción y un capítulo por unidad. La solapa de introducción muestra elementos de cabecera para situar al estudiante: la bienvenida al curso, un foro de presentaciones, la planificación de las clases presenciales, una página de preguntas frecuentes y otra de avisos generales.

Las restantes solapas muestran una serie de elementos correspondientes a cada unidad: el contenido de la misma, un foro que permite realizar consultas al docente y también interactuar entre estudiantes, la clase teórica y una serie de ejercicios prácticos que sirven de guía de aprendizaje, utilizando las herramientas provistas por el campus entre las que encontramos tareas para realizar en PC y preguntas para responder libremente, mediante opciones múltiples o verdadero/falso.

Para el estudiante, las diferentes alternativas que van desde la comisión tradicional presencial hasta el examen libre, pasando por opciones bimodales y/o virtuales, ofrecen la posibilidad de transitar la materia según su nivel de conocimiento previo y disponibilidad horaria. Las alternativas bimodales y/o virtuales permiten, a su vez, adquirir experiencia en el uso de entornos virtuales de aprendizaje.

La Bimodalidad como construcción de modelo de gestión académica combina los recursos pedagógicos propios de las aulas presenciales con los de la virtualidad con el objetivo de desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje que recurren a recursos virtuales en las aulas presenciales y a prácticas que combinan ambas modalidades. La incorporación de tecnologías al aula virtual y su despliegue en el ámbito social democratiza el acceso, el desempeño y la terminalidad educativa.

La configuración del aula bimodal/virtual pone en tensión las estrategias de enseñanza, argumentos pedagógicos, recursos metodológicos a una propuesta de oportunidades de aprendizaje adicionales.

Los estudiantes

La UNAJ constituye un claro facilitador de la accesibilidad de los estudiantes de Florencio Varela y zonas aledañas a la educación universitaria. Para los jóvenes que provienen de sectores socioeconómicos históricamente postergados, la universidad representa la posibilidad no solo de estudiar, sino de iniciar un proyecto de vida asociado a los valores de la educación y de la cultura del trabajo.

Un porcentaje importante de la matrícula de ese grupo de demanda histórica no había iniciado o proseguido sus estudios por diversas razones, entre ellas las dificultades para trasladarse en términos económicos y de tiempo. Es importante destacar que más del 40% de nuestros estudiantes, según lo indica nuestra Primera Autoevaluación Institucional, trabaja y otro tanto son madres o padres de niños pequeños, lo que recorta el tiempo disponible para el cursado de materias presenciales.

La importante matrícula registrada desde el inicio de actividades en 2011, y el promedio de edad de los estudiantes, son indicadores indiscutidos de la pertinencia de la creación de la universidad como respuesta a una demanda histórica en la región.

En el marco del permanente desafío de la UNAJ para el desarrollo de las estrategias pedagógicas que brinden inclusión con calidad, es clave el diseño de los planes de estudio, la integración curricular, el dimensionamiento de los grupos, el perfil y la formación docente, y las estrategias para sostener y contener a los estudiantes en la institución.

El diseño, implementación y desarrollo de cursos de modalidades diferentes, como es el caso de los cursos virtuales y de los bimodales, constituye un desafío a nivel institucional que atraviesa la gestión y los modos de administrar, y que implica la toma de decisiones recurriendo a información estadística, al estado de situación, a las propias necesidades y características del territorio en el que la universidad está inserta. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación requiere nuevos requisitos como el desarrollo de software, equipamiento, nuevas normas, capacitación, incorporación de herramientas.

El 80% de los estudiantes de la UNAJ son la primera generación de universitarios en sus familias, lo que los convierte también en los primeros en desarrollar la ciudadanía universitaria al provenir de sectores que históricamente no tenían acceso a los niveles superiores. Por otro lado, el 30% de los estudiantes tiene al menos un hijo, el 45% trabaja, el 30% busca trabajo mientras que el 25% no trabaja ni busca y la mayoría de los que no trabajan buscan trabajo.

Los profesores

El uso de las TIC está transformando la sociedad. En la educación surgen espacios virtuales de aprendizaje con dos perfiles: de estudiante y de docente virtual. Para el docente virtual entran en juego competencias tecnológicas, relacionales y actitudinales orientadas a lograr una interacción efectiva en función del aprendizaje.

En este marco encontramos tres categorías de competencias para el docente virtual: instrumentales, sistémicas e interpersonales.

En particular, hemos explorado las competencias sociales de los docentes universitarios de educación a distancia en línea, analizando sus competencias tecnológicas, investigativas, pedagógicas, de liderazgo académico y social.

En cuanto a la formación del docente virtual, podemos hablar de un recorrido dividido en dos etapas. La primera etapa se caracteriza por la planificación didáctica, donde el docente es el principal protagonista de las acciones que se realizan y su principal objetivo es el aprendizaje que se produzca en el estudiante. Para este accionar toma diferentes recursos, entre ellos el diseño y producción de los materiales que incluyen e-actividades y objetos de aprendizaje, entre otras.

Luego viene la etapa del trabajo en conjunto entre el docente y el estudiante, donde se produce una transformación del conocimiento en la interacción didáctica y un impacto de la hipertextualidad en los discursos en red que transforman el conocimiento curricular en un e-curriculum.

Los enfoques constructivistas en el diseño y la acción didácticos promueven un énfasis en la construcción interactiva del conocimiento en contextos significativos. Las perspectivas del discurso multimedia son consideradas, adaptadas y ampliadas para ser utilizadas con los entornos de aprendizaje multimedia y en los mundos virtuales inmersivos.

También hemos hecho foco en el análisis del discurso didáctico. La contextualización de la interacción discursiva puede generar estrategias de enseñanza basadas en recursos lingüísticos que favorezcan, modulen y evidencien la construcción compartida del conocimiento entre docentes y estudiantes en las aulas virtuales.

Según el enfoque de los Entornos Personales de Aprendizaje o PLE (por su sigla en inglés de Personal LearningEnvironment), se aprende a través del uso de las tecnologías en red, investigando, relacionando y gestionando las herramientas digitales disponibles.

Un PLE no es aprendizaje formal ni es informal en el sentido clásico, no sigue un programa, no hay una figura institucional que le dé marco, no hay objetivos prefijados, no hay evaluaciones. No es una manera de enseñar sino una forma de aprender: el actor principal es el estudiante. Es un espacio que el estudiante en un principio debe comenzar por construirlo él mismo, deberá mantenerlo y mejorarlo. Sin duda, en un PLE es clave la comunicación, la curiosidad y la generosidad dado que la información deberá ser compartida formando una red de conocimiento colectivo.

Como último paso evaluamos lo realizado, es decir, se evalúa para producir una retroalimentación del alumno hacia el docente en línea.

Importancia del conocimiento sobre herramientas informáticas

Los sistemas informáticos han avanzado sobre diversos campos de la vida humana, tanto en el hogar como en el mundo laboral y académico. Resulta entonces imprescindible que el graduado universitario posea conocimientos básicos sobre las herramientas informáticas más habituales.

La materia Informática Extracurricular tiene como principal objetivo introducir al estudiante en los conocimientos básicos de las herramientas de computación más habituales en el trabajo y el hogar. El alumno podrá entonces reconocer los diferentes periféricos y sus funciones, las medidas de almacenamiento de la información, manejar las herramientas básicas de un sistema operativo, un procesador de texto, una planilla de cálculo, y un programa de presentaciones, navegar por Internet y utilizar motores de búsqueda, manejar cuentas de correo electrónico, wikis y blogs y comprender el uso de las redes sociales como punto de interacción en el ámbito educativo y profesional.

El acceso al aprendizaje de computación puede considerarse como una nueva alfabetización sobre la cual se pueden construir otros conocimientos y actividades.

Los estudiantes pueden expresarse de manera social y cultural. A su vez, puede ser fundamental al sentar las bases de la participación cívica y política.

El desarrollo de docentes es un factor clave en el éxito de la enseñanza de herramientas informáticas. Son cruciales la atención a la pedagogía, el apoyo a los docentes y la adopción de nuevos planes de estudio.

El uso de aulas extendidas

Los cursos de Inglés Aplicado a la Ingeniería fueron pensados desde sus inicios por el Instituto de Ingeniería y Agronomía de la UNAJ para desarrollarse de manera netamente presencial. Sin embargo, en 2016 surgió desde el área de idiomas la propuesta de implementar en el primer nivel de la materia un Aula Extendida (AE). Un cuatrimestre más tarde, debido al resultado positivo de la experiencia y a pedido de los alumnos, se implementó otra aula extendida para el segundo nivel. Ambas aulas continúan funcionando a la fecha.

Entendemos el término aula extendida o extended learning como:

comienzo de cita

Una propuesta cuyo centro está dado por el encuentro presencial entre docentes y alumnos de manera frecuente (...). “Extender” significa que el uso de la tecnología digital amplía las posibilidades de la clase en términos de búsqueda de recursos, interacción con el profesor y los demás alumnos, la preparación de los exámenes, etc. (...). Lo que significa extended es que el uso de la tecnología digital extiende las posibilidades de la clase en términos de búsqueda de recursos, interacción con el profesor y los demás alumnos, la preparación de los exámenes, etc. Sería como una clase presencial extendida a través de la llegada posible a través de las tecnologías. (Zangara, 2008, p.12).


De esta manera, las TIC se ponen al servicio de las clases presenciales, rompiendo las paredes del aula para extender la espacio-temporalidad de la clase tradicional, para fomentar nuevos espacios de encuentro y relación entre el docente y los estudiantes.

En nuestro caso, la experiencia de AE se desarrolla a través del Campus Virtual de la UNAJ, con dos aulas que presentan diferentes módulos que complementan los contenidos de las clases presenciales. En otras palabras, las clases en el AE utilizan diversas herramientas que apuntan a reforzar y practicar lo aprendido presencialmente de una manera novedosa y dinámica, más acorde a la realidad informatizada que nos rodea. Cada vez que los contenidos cuentan con una práctica en el AE, el estudiante es alertado por la presencia de un ícono (creado especialmente para el caso) en el material de lectura obligatoria que le indica que debe ingresar al Campus Virtual para realizar actividades.

Somos conscientes de que el uso de las herramientas virtuales pone el foco en la conectividad, en la interacción y otorga el mando al usuario de las mismas, es decir, en este caso al estudiante, a quien le permite dirigir su experiencia de aprendizaje de manera atemporal, individual y colectivamente con sus compañeros.

Ahora bien, toda experiencia nueva produce cierta incomodidad. Se trata de ese estado de síncresis del que habla Estela Quintar, donde “se nos aparece todo junto, indiscriminado, confuso, ese entrecruce de expectativas subjetivas e institucionales”. Allí se encuentran los estudiantes y también los docentes al comenzar a experimentar esta modalidad híbrida que constituyen las AE, en el preludio de aprehender una realidad diferente a la que se agota en una cursada presencial. Es el proceso de “resignificar y develar lo que se muestra en las redes de relaciones de los propios sujetos que intervienen en la situación” (Quintar, 2006, p.86).

Además de esta incomodidad al comienzo, se suma el hecho de que la clase presencial sigue siendo el foco en esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. En palabras de Zangara (2008):

comienzo de cita

Los (...) recursos tecnológicos ofician de satélites (para extender la propuesta) pero son accesorios en términos de la esencia didáctica de la misma. Esto significa, por ejemplo en términos administrativos, que un alumno que asiste a una propuesta de extended learning puede tener más o menos obligación de utilizar los recursos tecnológicos ofrecidos en la propuesta, pero si deja de asistir a clase no tendrá los requerimientos mínimos para aprender el contenido (p.13).


De esta manera, hace necesaria la aplicación de una estrategia didáctica que atienda de manera activa y flexible las necesidades de los estudiantes y a las ventajas e inconvenientes que puedan presentar las modalidades de cursada que coexisten en este nuevo híbrido para potenciar el uso de todos los recursos y de los mismos estudiantes, “mejorando las posibilidades de superación cognoscitiva de estos últimos al aumentar su exposición a las relaciones didácticas” (Oltolina Gioldano, 2015, p.22).

Por ejemplo, podemos señalar que virtualidad es hoy día una herramienta que puede incrementar las habilidades de los estudiantes y fomentar el aprendizaje colaborativo entre pares de una manera dinámica y ordenada que permite sistematizar ideas y conocimientos en conjunto, lo que no siempre puede ocurrir en una clase presencial, dadas ciertas condiciones áulicas, como por ejemplo, el gran número de estudiante o la carencia de recursos tecnológicos o defectos de infraestructura y las características propias de una clase presencial, como las llegadas a destiempo o las interrupciones que implican que a veces no todos podamos escuchar todas las intervenciones o incluso, a veces, nos limitemos a escuchar sin intervenir, por temor, por vergüenza, por inseguridad.

En cuanto a las herramientas que nos ofrece el Campus, podemos mencionar que resultan de gran utilidad los foros, porque dan la posibilidad de que todos seamos leídos e invitan a un diálogo, que si bien lleva tiempo construir (ya que en general, al principio y según las características de cada actividad, los estudiantes se limitan a volcar su intervención sin intercambiar ideas con el resto de los estudiantes), al final dan como resultado una idea más completa que evidencia diferentes ángulos, experiencias y puntos de vista. Duhalde (2008) afirma que “el objeto cognoscible opera como un mediador entre los sujetos se torna el epicentro para la reflexión de ambos. Y a su vez, el diálogo es la relación que hace posible el acto cognoscente” (p.208).

Además de los foros, las actividades que resultan más atractivas a la hora de practicar o revisar conceptos han sido aquellas más dinámicas y de autocorrección, como preguntas u opción múltiple.

Ahora bien, los estudiantes de la UNAJ tienen varias particularidades que no podemos dejar de ver si apuntamos, como reza nuestra misión institucional a la democratización del conocimiento (...) a fin de mejorar la calidad de vida de la comunidad, sostener el derecho humano a la educación universitaria, fortalecer los valores democráticos y promover la igualdad en el conjunto de la sociedad. No hay democratización del conocimiento si no reconocemos las singularidades de los estudiantes que nuestra casa de estudios alberga.

Generalmente recibimos en el aula a alumnos que han sido víctimas de la desigualdad, esa desigualdad que silencia, que oprime y te vuelve invisible y nuestra misión apunta justamente a darles esa voz que se les fue quitada, devolverles los sueños y la capacidad de pensarse sujetos activos, inquietos, curiosos, rebeldes en términos de Rigal (2011).

Como mencionamos anteriormente, el 80% de nuestros estudiantes son primera generación de universitarios y el 45% trabaja además de estudiar. Estas cuestiones, sumadas a las dificultades económicas y otros factores hacen de la educación superior y dentro de esta la virtualidad, una oportunidad de cambiar la realidad circundante y propia y, a la vez, un desafío. Siendo así, nuestro rol se define entonces como “intelectuales transformadores”, coordinadores en aulas donde la “enseñanza, la reflexión y la acción crítica se vuelven parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los alumnos a desarrollar una conciencia profunda y duradera en la lucha para sobreponerse a las injusticias y cambiarse a sí mismos” (Giroux y Aronowitz, 1987, p.4).

Este cambio de paradigma en la enseñanza implica apoyarse en una “pedagogía de la potencia”, como la denomina Zemelman, creando condiciones para que el educando pueda reconocer su realidad no como límite, sino como punto de partida para potenciar su subjetividad y abrirse paso con ojos nuevos. Este conocer la realidad guarda una ineludible relación con el contexto sociohistórico, con el aquí ahora que la universidad y su comunidad transitan. Reconocer nuestra propia identidad, en “esa relación de lo que heredamos y lo que adquirimos” (Freire, 2010, p.117) nos hará protagonistas de nuestra propia historia. En nuestro caso, nos abrimos paso desde una universidad latinoamericana, del conurbano bonaerense, de primera generación de universitarios, donde la mayoría estudia y trabaja, donde el acompañamiento al estudiante es indispensable para evitar la deserción, para garantizar la terminalidad. La cercanía, la buena predisposición y el apoyo son fundamentales para todo educando en su etapa de formación y más aún en las AE, teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente.

Leandro, uno de los dos primeros egresados de nuestra universidad, dice:

comienzo de cita

El primer año yo me levantaba a las seis de la mañana y volvía a mi casa a las diez de la noche porque trabajaba. Entraba a las seis de la mañana, salía a las tres o cuatro de la tarde, venía directo para la universidad. Después me iba a las diez de la noche de acá y llegaba a las once a casa. Los últimos dos años entraba a trabajar a las cinco de la mañana y volvía a la misma hora, diez y media a once de la noche. Uno en la universidad hace amigos, conocidos, futuros colegas, se lleva muchas experiencias de acá adentro. La universidad, más que un título te da conocer a toda esta gente con la que compartís durante cinco años, de los cuales muy pocos llegan lamentablemente. Pero el vínculo que forjás durante este tiempo la verdad que es muy lindo. En cuanto a profesores la verdad es que no nos podemos quejar, sobre todo los profesores que son específicos de nuestra carrera. Es bastante difícil conseguir profesores para nosotros porque la Ingeniería en Petróleo no es tan difundida. (...) De parte de la universidad siempre hubo una buena predisposición, siempre estuvieron bien atentos.


Vaya qué tarea nos atañe en esta praxis liberadora, qué responsabilidad y satisfacción ver profesionales que egresan, luego de haber transitado nuestras aulas y saberlos sujetos con pensamiento crítico, con desafíos y sueños, pero sobretodo con voz, abriéndose camino al andar, sabiendo que siempre hay espacio para innovar y mucho más de la mano de las tecnologías en pos de la enseñanza-aprendizaje. Como afirmó Freire (2010), quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Aquí estamos, aprendiendo al enseñar...

Referencias bibliográficas

Duhalde, M. (2008) Pedagogía crítica y formación docente. En publicación Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Godotti M. et al. Anderson Fernandes de Alencar (compiladores). Buenos Aires: CLACSO.

Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Giroux, H. y Aronowitz, S. (1987). La enseñanza y el rol del intelectual transformador. Recuperado a partir de: <es.scribd.com/>

Oltolina Giordano, M. (2015) La formación de competencias digitales de estudiantes de profesorados universitarios: la estrategia de e-actividades en un modelo de aula extendida. Tesis de Maestría: Tecnología Informática Aplicada en Educación. UNLP. Recuperado a partir de: <www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/>

Quintar, E. (2006) La enseñanza como puente a la vida. México D.F., IPECAL Cap. 4.

Rigal, L. (2011). Lo implícito y lo explícito en los componentes pedagógicos de las teorías críticas en educación. En: Hillert, M., Graziano, N., Ameijeiras, M. La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión: reflexiones de un encuentro. 1a ed. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Zangara, A. (2008) Conceptos básicos de educación a distancia o… “las cosas por su nombre”. Texto en publicación por la maestría en Tecnología Informática aplicada a la Educación. Facultad de Informática, Universidad Nacional de La Plata. Recuperado a partir de: <es.scribd.com/>.