Marina Gergich
Un aspecto frecuente en los análisis de los autores que se ocupan del audiovisual como recurso didáctico, es la reflexión acerca de los encuentros y desencuentros entre las instituciones educativas y los medios audiovisuales o visuales. Con resultados desiguales, en diferentes grados y desde siempre, todos los niveles educativos han apelado a la utilización de imágenes fijas o en movimiento y con o sin sonido, para la transmisión de conocimientos a los estudiantes. Sin embargo, las preguntas clave siguen siendo por qué, para qué y sobre todo, de qué manera utilizar las imágenes. Obviamente, las respuestas a estos interrogantes, deberían tener la intención última de mejorar la enseñanza y el aprendizaje o de hacerlos más eficientes.
Quienes nos dedicamos a este tema y nos proponemos producir y utilizar audiovisuales como material didáctico, tenemos al menos tres desafíos fundamentales sobre los que es necesario reflexionar. El primero es el de establecer el porqué incorporar y utilizar la imagen en todas sus posibilidades: imagen estática, en movimiento y con o sin sonido. El segundo es cómo producir materiales con imágenes en la práctica. El tercero es ¿cómo utilizar los materiales audiovisuales en el aula? Ya sean ofrecidos por la institución o que los elaboremos nosotros como docentes, ¿qué estrategias didácticas implementamos para utilizarlos y sacar de ellos el mayor provecho?
El primer desafío tiene que ver con la teoría y la investigación; el segundo, con la producción propiamente dicha y el tercero, es el que está relacionado con los usos didácticos que tendrán implicancias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario que estas tres dimensiones –la teoría-investigación, la producción y la aplicación didáctica- estén imbricadas, se complementen y se retroalimenten continuamente. En esta oportunidad, nos centraremos en el porqué y en el cómo utilizar las imágenes.
¿Por qué utilizar imágenes?
La primera reflexión que surge es la de la pertinencia de la utilización de las imágenes y la eficacia de las mismas para la construcción de conocimiento. Es decir que nos preguntamos: ¿por qué utilizar imágenes en los materiales didácticos? ¿Es pertinente hacerlo? ¿Tiene mayor eficacia un material didáctico que incorpora desarrollos visuales y audiovisuales que uno que sólo recurre al modo texto? En principio, parece haber un amplio consenso entre teóricos y pedagogos para responder afirmativamente a estas preguntas.
Si bien en las últimas décadas, ha crecido la importancia que didactas, pedagogos y docentes de todos los niveles educativos han otorgado a la utilización de la imagen en general y de la producción audiovisual en particular, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto en instancias presenciales como virtuales, la intención de incorporar imágenes a la enseñanza tiene larga data. Prueba de ello es la aparición, ya en el siglo XVII, de Orbis sensualium pictus (1658) o El mundo sensible en imágenes de Juan Amós Comenio, considerado el “primer material propiamente didáctico […] ya que representa […] (el) primer texto o manual generado con la intencionalidad de facilitar la transmisión de conocimiento combinando el texto escrito con representaciones pictóricas así como incorporar la lengua vernácula del alumnado a las páginas impresas” (Área Moreira, 2007). Además de facilitar la comprensión, agregar sentidos aumenta la capacidad mnemónica y hace más perdurables los conocimientos. Libedinsky ( 2008), citando a Comenio, afirma
Debe ser regla de oro para los que enseñan que todo se presente a cuantos sentidos sea posible. Es decir, lo visible a la vista, lo sonoro al oído, lo oloroso al olfato, al gusto lo sabroso y al tacto lo tangible; y si alguna cosa pudiera ser percibida por diversos sentidos, ofrézcase a todos ellos. […] Puesto que los sentidos son los fidelísimos proveedores de la memoria, la dicha demostración sensual dará por resultado la perpetuidad del conocimiento; esto es, que lo que cada cual sepa, lo sepa con constancia ( p. 27).
Esta primera respuesta al porqué incorporar imágenes al material didáctico, siguió sumando muchas otras a medida que nuevos pedagogos reflexionaron y elaboraron materiales a lo largo de la historia y hasta nuestros días.
Continuando con palabras de Libedinsky, Edgar Dale, en Estados Unidos, entre 1930 y 1960, “[…] otorgó un papel importante a la enseñanza con recursos audiovisuales, a una enseñanza ejercida no sólo con la voz y, en particular, a la enseñanza con cine, al que se refiere como ‘realidades editadas’. El autor destacaba por entonces los beneficios del cine y argumentaba en su favor que obliga a la atención, intensifica la realidad, permite traer al aula el pasado y el presente, amplifica o reduce el tamaño de los objetos, sirve para presentar sucesos que no pueden ser vistos por el ojo humano, mejora la comprensión de conceptos y relaciones abstractas, puede influir en el desarrollo de actitudes y ofrece satisfactorias experiencias estéticas” ( p. 28).
La pregunta por el porqué (pertinencia), parece responderse, entonces, con la certeza de un mayor grado de pregnancia de la imagen frente al texto (Dale), de su mayor poder en cuanto a la capacidad mnemónica y de un mayor y mejor nivel de comprensión (Comenio). A estas ventajas, se agrega la premisa que postula la semiótica multimodal respecto del predominio de la imagen sobre el texto y la consecuente centralidad que aquella adquiere en los materiales de aprendizaje.
Se produjeron cambios en la relación del lector con el texto y con la imagen, sobre todo a partir de la lectura en pantalla y las nuevas posibilidades de interacción que ofrece la Web 2.0 por un lado y el nuevo contexto social en el que éstas se presentan por el otro. Hay una gran diferencia entre la cultura de la imagen antes del siglo XVIII y la cultura de la imagen hoy. No nos estamos refiriendo exactamente al mismo tipo de relación entre texto e imagen y entre éstos y el receptor. Lo que está ocurriendo con la preeminencia del modo imagen sobre el modo texto (Kress, 2005) en la actualidad, no tiene que ver con una imposibilidad de acceder al lenguaje escrito, como ocurría antes del siglo XVIII, sino con un fenómeno que comenzó a manifestarse con la llegada de las nuevas tecnologías: la presentación de un texto en soporte digital facilita –aunque no impone- un tipo de lectura más modular que secuencial en la que las imágenes juegan un papel preponderante. Además, con las posibilidades de la Web 2.0, el rol
del lector se ha vuelto mucho más activo, ya que puede responder al texto de origen y esta respuesta puede ser leída por millones de personas. Evidentemente hay cambios en la percepción y en los modos de leer y de escribir. La impronta de la preeminencia de la cultura de la imagen frente a la cultura escrita, hace imperiosa la necesidad de la alfabetización digital en lo atinente a los nuevos modos de “leer” y “ver” y, en consecuencia, impacta también en la búsqueda de las herramientas didácticas adecuadas para el desarrollo de materiales didácticos y estrategias de enseñanza.
Este tipo de lectura, más cercana a la visión no alfabética que a la visión alfabética (Simone, 2001) nos impone el desafío de diseñar materiales pasibles de ser recorridos de esta manera, esto es, aquellos en los que predomina el modo imagen, el hipervínculo y la estructura hipermedial. Otra ventaja que suma la incorporación de la imagen, se deriva entonces, de su mayor adecuación a estos cambios en la percepción y en los modos de leer y de ver. En nuestro afán de elaborar materiales cada vez más eficaces y acordes a las necesidades, concluiremos, entonces, en que la incorporación de imágenes dentro de una estructura hipermedial, otorgará ventajas al material didáctico frente a los tradicionales materiales de lectura predominantemente lineal y secuencial (sean estos impresos o digitales).
Sin embargo, a pesar del reconocimiento de que el hipertexto, el multimedia y el hipermedia (que incluyen, obviamente, texto, imagen y sonido), tienen ventajas sobre lo impreso, algunos autores llaman la atención sobre la inexistencia de datos objetivos confiables acerca de que los estudiantes aprenden más con este tipo de materiales. Entre ellos, Elena Barberá y Antoni Badia expresan lo siguiente:
Resulta evidente que los materiales digitales hipertextuales tienen ventajas sobre el material no digital y no hipertextual. Su capacidad para enlazar información, la posibilidad de proporcionar diferentes rutas de navegación y lectura, y la posibilidad de incorporar diferentes medios multimedia posibilitan un entorno rico en información que puede redundar en una mayor calidad en el aprendizaje del estudiante. Además, la capacidad del hipermedia de proporcionar entornos digitales capaces de incorporar representaciones visuales de unidades de conocimiento en forma estática o dinámica hace que este tipo de documentos sean especialmente indicados para poder explicar a los estudiantes representaciones gráficas de contenidos o también para poder mostrar determinados contenidos referidos a procesos dinámicos, como sucede, por ejemplo, en las simulaciones del funcionamiento de determinados componentes o aparatos. […]
Sin embargo, el hecho por sí solo de que un material digital de contenido tenga enlaces hipertextuales no significa que el estudiante aprende más y mejor (pp. 140-141).
Por otra parte, es necesario recordar la imprescindible relación entre el material y las estrategias de enseñanza con las que el docente acompaña su utilización. Los autores refuerzan esta concepción cuando indican que
[…] el simple hecho de incorporar simulaciones como material de contenido no garantiza que siempre los estudiantes aprendan más y mejor los contenidos de procesos. […] únicamente por el simple hecho de contar con materiales realizados con estas tecnologías no les garantiza a los docentes y a los estudiantes que deben llevar a cabo una docencia virtual un proceso adecuado de enseñanza y aprendizaje y que, naturalmente como era de suponer, es necesario que se den otras condiciones para que el estudiante pueda construir adecuadamente su conocimiento sobre el contenido (pp. 142-143).
Estas reflexiones nos transportan entonces hacia otro desafío que debemos enfrentar. A pesar de haber encontrado razones aparentemente valederas para justificar la utilización de lo audiovisual, es necesario establecer qué “otras condiciones” deben existir “para que el estudiante pueda construir adecuadamente su conocimiento”, es decir, debemos encontrar cómo utilizar las imágenes.
¿Cómo utilizar imágenes?
Un camino posible para establecer cuáles son buenas prácticas en el uso del audiovisual como material didáctico es, por un lado, pasar revista por diferentes tipos de usos a que este dio lugar –incluyendo los que consideramos buenos y malos- y a las reflexiones acerca de estos usos por parte de los especialistas y por el otro, imaginar sus posibilidades como recurso a incluir en las estrategias de enseñanza teniendo en cuenta los cambios ocurridos en las últimas décadas en el régimen escópico en el que convivimos docentes y estudiantes. Estos cambios nos obligan a repensar el lugar que ocupa la imagen, su relación con los demás modos (texto y sonido) y las características que requerirán los soportes, los formatos y el diseño formativo de acuerdo con el tipo de material didáctico que se pretenda producir.
Distintas maneras de usar el material audiovisual
Más allá del entusiasmo de los precursores en la utilización del audiovisual para la enseñanza, las primeras incursiones de este tipo de materiales en las aulas, vinieron de la mano de su subutilización. El audiovisual era utilizado como mera ilustración y como un material de apoyo a los ya consagrados por la educación tradicional como los materiales didácticos por excelencia: los textos escritos, las clases orales y las láminas, entre otras cosas. Esta subutilización trajo como consecuencia que los docentes no vieran beneficios en su uso. Ofrecer a los estudiantes el visionado de un contenido a enseñar y luego no hacer nada con eso, tiene menos sentido que dar una explicación oral y, por otra parte, tiene escaso rendimiento en términos temporales. De hecho, cuando el audiovisual está mal utilizado, mil palabras valen más que una imagen, ya que la explicación del docente es más económica y rápida con una definición verbal, que el visionado de una película si luego no se aprovecha ese recurso audiovisual para construir más sentidos.
Siguiendo los pasos de la escuela norteamericana, Decaigny en 1978 y en 1997 Ferrés, dan cuenta de la nueva manera de utilizar el audiovisual que escapa de las limitaciones de la pedagogía tradicional
La tecnología del video es polifuncional. Puede utilizarse (infrautilizarse) para reforzar la pedagogía tradicional, perpetuando una escuela centrada exclusivamente en la transmisión de conocimientos. Pero puede utilizarse también para transformar la comunicación pedagógica. Asumir toda su potencialidad expresiva significa asumir este reto de transformación de la infraestructura escolar.
Cada vez son más numerosos los profesionales de la enseñanza que están en ello. ‘La época del audiovisual como auxiliar ha terminado. Comienza la era de la comunicación audiovisual y electrónica, y se trata de un proceso complejo que abarca a la pedagogía, a la psicología y a la sociología, engloba a la vez lo racional y lo imaginario y plantea problemas teóricos, abstractos, tanto como problemas de material, de técnica, e infraestructura’ (p. 51).
Es posible que la mala utilización del audiovisual provoque desaliento y frustración y por ende, termine por ser desechado como opción para mejorar la interacción en las aulas.
Según Ángel Quintana, los errores que cometen los docentes en la manera de “leer” las imágenes dan como resultado un trabajo superficial y descontextualizado con ellas, a partir del cual, la escuela se queda con lo obvio y no, como debiera, con lo obtuso, en términos bartheanos
Entonces, la ilusión de transparencia hace que estas segundas lecturas no sean las habituales en el sistema escolar. Entre lo obvio y lo obtuso que decía Barthes, la versión escolar se quedaba con lo obvio y no daba un paso hacia lo obtuso que encierra toda imagen (p. 12).
Esta conclusión implica que la escuela no ha encontrado la manera adecuada de aprovechar el material a través de una estrategia de enseñanza planificada para abrir caminos a más y nuevos sentidos a través de las imágenes.
Podrían enumerarse muchas maneras de utilizar el audiovisual, que no responden necesariamente a una evolución, ni a que una sea superadora de otra, ya que todas conviven, aún hoy, en las aulas. Antes de recorrer una clasificación más detallada, diremos que a grandes rasgos y a riesgo de simplificar la problemática, podemos hablar de dos formas básicas de utilización: la ilustración con fines informativos de transmisión y la reflexión seguida de producción. En la primera, el audiovisual es considerado un material de apoyo o ilustración de lo impartido por otros medios. En este caso, el audiovisionado opera como adición, como sumatoria a otras entradas posibles al núcleo de conocimiento que se procura transmitir, y justamente, logra ese objetivo: el de la transmisión. En general, este tipo de propuestas didácticas aporta una lectura contenidista y lineal.
Otra manera de acercarse a un contenido a través del visionado de una producción audiovisual, es la de lograr que el estudiante reflexione y produzca a partir del ver y el escuchar. Este tipo de estrategias se relaciona más con una aspiración a un aprendizaje basado en el constructivismo, que apela a un estudiante crítico, reflexivo y activo, frente a lo que le es dado.
Los expertos que han analizado estas posibilidades, han establecido una clasificación más detallada y una descripción más profunda de los matices que pueden encontrarse en cada tipo de uso. Una de esas clasificaciones es la que realizaron Julio Cabero Almenara, Carlos Castaño Garrido y Rosalía Romero Tena (2007).
El audiovisual como transmisor; como motivador; como instrumento de conocimiento; como instrumento de evaluación; como instrumento de alfabetización digital; como instrumento de formación y perfeccionamiento del profesorado (pp. 69-77).
De esta clasificación, tomaremos los tres primeros usos, ya que es a partir de ellos que propondremos una estrategia didáctica global que los incluya como pasos necesarios para la construcción de conocimientos: la mixtura de transmisión, motivación e instrumento de conocimiento.
El audiovisual como transmisor de información
Los mencionados autores incluyen en esta categoría tanto a los audiovisuales elaborados especialmente con fines didácticos como a los programas televisivos en general. Consideran que en este tipo de utilización predomina la capacidad del material para emitir información a los estudiantes.
Si bien estos autores contemplan la posibilidad de que el docente manipule didácticamente el material de base, consideramos que el “peligro” de este tipo de utilización es el de promover la pasividad del estudiante frente a los contenidos que le son transmitidos, si el docente no espera otro resultado que el de informar, como podría hacerlo él mismo en una clase magistral.
El audiovisual como motivador
El uso del audiovisual como motivador responde más a un tipo de actividad previa que pueda actuar como disparador que a un tipo de actividad central en el desarrollo de una clase.
Sin embargo, los autores mencionados, proponen también que puede entenderse desde el punto de vista de la motivación, la inclusión de la cámara en clase (o la utilización de programas para elaborar videos en el caso de la educación virtual, agregamos), con lo cual la actividad tangencial mencionada más arriba, se transformaría en una actividad central y de producción colectiva, con las ventajas que esto conlleva para lograr un aprendizaje significativo. Cabero et al, (2007), sostienen
Utilizaciones del video como las indicadas sirven no sólo para motivar y animar a los alumnos en clase, sino también para crear una dinámica participativa y perfeccionar determinadas habilidades expresivas y perceptivas. Sin olvidarnos que al mismo tiempo aprenden a dominar nuevas herramientas de comunicación (p. 71).
El audiovisual como instrumento de conocimiento
Los autores incluyen en esta categoría sólo las producciones audiovisuales realizadas por los mismos estudiantes. Con la elaboración de videos hechos por ellos mismos, los estudiantes participan en forma activa y esto produce una mayor motivación. Si bien estamos de acuerdo con esta premisa, consideramos que hay otra manera de construir conocimiento que no implica necesariamente la producción del material audiovisual. Una vez más, esta otra manera de trabajar con el audiovisual para convertirlo en objeto con el cual el estudiante construye conocimiento depende, en gran medida, de la capacidad del docente para elaborar estrategias de enseñanza que apunten a la consecución de ese objetivo.
El mayor valor que ostenta este tipo de utilización del audiovisual puede resumirse en dos logros mencionados por los autores: el pasaje del estudiante de receptor a autor y la calidad del proceso que se lleva a cabo durante la producción
La concepción del vídeo como instrumento de conocimiento vendrá de asumirlo como un elemento de trabajo del grupo-clase y a través del cual se persigue que el alumno deje de ser sólo un receptor de códigos verboicónicos para convertirse en emisor de mensajes didácticos. Por tanto el vídeo se contempla aquí como medio de obtención de información mediante la grabación de experiencias, situaciones, conductas, dramatizaciones ( p. 71).
El valor educativo de su utilización radica no sólo en las calidades de los productos que sean capaces de realizar los alumnos, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos. Es decir, es una actividad procesual, que exige el trabajo colaborativo entre estudiantes, la admisión responsable entre estudiantes y la admisión responsable entre ellos de las diferentes tareas que deben abordar para propiciar la elaboración del trabajo conjunto (p. 72).
Hacia objetivos integrales: unificando esfuerzos
Como ocurre a menudo luego de leer una clasificación, siempre aparece la pregunta por los cruces, las intersecciones, las zonas de contacto, las posibles combinaciones que el espíritu clasificatorio deja necesariamente de lado para poder clasificar. Es por eso que nos preguntamos si es posible la combinación de estos tres tipos de usos en un mismo material audiovisual. Seguramente lo es, y es altamente probable que esta combinación, ya sea que esté presente en la estructura del material o se haga presente a través de la intervención del docente con las estrategias didácticas que proponga, produzca nuevos y más ricos significados, apropiaciones, experiencias y producciones.
Probablemente haya un alto consenso en afirmar que más allá del reconocimiento de la eficacia del medio audiovisual para la retención de un contenido, lo fundamental es la participación activa del estudiante en el proceso. Esto quiere decir que, de nada vale utilizar el medio que supuestamente provoca más retención (en este caso el audiovisual) si eso no va acompañado de una verbalización por parte del estudiante y de una posterior acción sobre lo aprendido. De ahí que consideremos que la mejor utilización del video como material didáctico, debe ir acompañada de reflexión, verbalización (escrita y/u oral) y producción por parte de los estudiantes. Y porque consideramos necesaria la unión de todas estas acciones para garantizar un mayor aprovechamiento del recurso, concluimos en que reunir los tres usos que acabamos de exponer, siempre que sea posible, redundará en una mejor práctica docente.
Esto no significa que cada uno de los usos reseñados por separado no sirva; en todo caso, la eficacia estará en seleccionar adecuadamente las estrategias didácticas a utilizar y los usos previstos, de acuerdo con los objetivos específicos que se desea lograr. Una vez analizadas todas estas cuestiones, el desafío será que los docentes adquieran las capacidades necesarias para decidir en cada caso, qué usos y qué estrategias para qué situaciones y para la adquisición de qué saberes.
La necesidad de “educar la mirada”
Ya sea que se trate de producir materiales audiovisuales, de utilizar materiales realizados por otros con fines didácticos o no, o de inventar estrategias didácticas para el aprovechamiento del audiovisual en el aula, hay una competencia a desarrollar que atraviesa todo como un común denominador: es necesario educar la mirada, tanto de docentes como de estudiantes. Se trata de saber leer en las imágenes más de lo que en ellas se muestra superficialmente por un lado y de conocer los efectos que se pueden lograr en la comprensión, asimilación y retención de algunos procesos a través de las imágenes.
Para tener presente el objetivo de la utilización de imágenes, en nuestro caso, es necesario recordar que hablamos de lo audiovisual en cuanto a su capacidad para agregar valor a nuestros materiales didácticos y no por su valor en general, ni aislado de otra cantidad de elementos sin los cuales no tendría una función válida desde lo pedagógico. De modo que no es aconsejable considerar lo audiovisual de manera excluyente y en desmedro de lo textual, ya que cualquier acción docente incluirá la mayoría de las veces ambos modos y no es necesario ni deseable abandonar ninguno de los dos. Uno de los primeros pasos que como docentes podemos dar para lograr la incorporación de la imagen es lograr acortar las distancias, aceptar las diferencias entre la cultura logocéntrica y la cultura de la imagen y encontrar la forma de que estas dos culturas se conecten, se aprendan mutuamente, se respeten y se potencien.
En síntesis, podría decirse que presentar o proponer los contenidos a nuestros estudiantes a partir de más de un medio o de todos los medios posibles, enriquece los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sumar, al reinado de la palabra, el trabajo con las imágenes, es necesario y efectivo, pero sin olvidar que ambos acercamientos no son incompatibles y no se trata de la preeminencia de uno sobre otro; no se trata solo de imágenes sino también de imágenes. En este sentido, quizás pensar estrategias didácticas que integren ambos modos lleva a considerar los materiales didácticos hipermediales y multimediales como herramientas que facilitan esta integración, albergando múltiples posibilidades. Lemke, (2002), autor que estudia la naturaleza, las características y los resultados de la aplicación de herramientas multimedia, concluye:
Travelling together in hypermodality, we can make meanings that will let people see and speak in new and more thoughtfully critical ways (p. 325).
Es innegable, entonces, que volvemos a las fuentes, en el sentido de que de alguna manera, más allá de los siglos que han pasado y de los avances tecnológicos que han permitido poner una tecnología cada vez más sofisticada al servicio de nuestros objetivos didácticos, la premisa de Comenio coincide con la de uno de los referentes actuales de la semiótica multimodal. Decía Comenio: “si alguna cosa pudiera ser percibida por diversos sentidos, ofrézcase a todos ellos”, y dice Lemke: ‘la combinación de modalidades facilita nuevos genuinos significados’ (Lemke, 2002, p. 325).
Es a partir de esta mirada que parece necesario también reconsiderar la manera en la que organizamos y planteamos la investigación acerca de la imagen y lo audiovisual como material didáctico en el sentido de que quizás ya no tenga sentido analizar el audiovisual en sí mismo, de manera aislada, sino en combinación con otras modalidades.
Por otra parte, el objetivo de enseñar a ver las imágenes, implica tener en cuenta también que las imágenes son vistas en determinado contexto y dialogan necesariamente con dicho contexto y con las condiciones de recepción y producción, por ejemplo. José Luis Brea (2007), lo dice de manera mucho más profunda y rigurosa
[…] el ojo es un dispositivo de producción cognitiva que tiene que vérselas con algo más que puras formas, con algo más que mera opticalidad retiniana.
[…] Con la sospecha –califiquémosla de duchampiana, por qué no- la sospecha de que lo que el ojo percibe son, en última instancia, significados, conceptos, pensamiento. Algo más que meras formas: Pensamientos y significados que, como tales, resultan irrevocablemente de la inscripción de tales formas y tales imágenes en un orden del discurso, en una cierta episteme específica. Y por lo tanto, con un ponerse entonces en evidencia que la constitución del campo escópico es cultural, o, digamos, está sometido a construcción, a historicidad y culturalidad, al peso de los conceptos y categorías que lo atraviesan. O dicho de otra forma, y resumiendo finalmente: que el ver no es neutro ni, por así decir, una actividad dada y cumplida en el propio acto biológico, sensorial o puramente fenomenológico. Sino un acto complejo y cultural y políticamente construido, y que lo que conocemos y vemos en él depende, justamente, de nuestra pertenencia y participación de uno u otro régimen escópico para utilizar una noción que debe su elaboración reciente, como es bien sabido, a Martin Jay, y acaso anteriormente a la reflexión de Michel Foucault (p. 148).
Es decir que, al trabajo sobre las estrategias para educar la mirada, debe sumarse el esfuerzo metacognitivo de reflexionar acerca de desde dónde miramos y de qué manera el régimen escópico del que participamos influye en la construcción de significados que realizamos a partir del “ver”.
Este tipo de reflexiones que apuntan a la educación de la mirada, pueden provenir del trabajo que el docente propone a partir de su manera de utilizar cualquier material audiovisual (producido con fines didácticos o no). Pero también pueden provenir del material mismo, en el caso de que se trate de un material especialmente diseñado con fines didácticos, de modo que interpele y convoque al estudiante a apropiarse crítica, activa y reflexivamente, de los contenidos que le presenta, a partir de recursos didácticos, diseño gráfico, audiovisual y funcional especialmente seleccionados para alcanzar esos objetivos.
Si a través de la combinación de buenas estrategias de enseñanza y materiales audiovisuales, los estudiantes pueden sumar la construcción del saber, habremos dado un paso hacia el poder que significa la libertad que produce el conocimiento. Como expresa Gerard Wajcman (2011): “Ver y saber: he aquí la libertad que poseemos, nuestro poder” (p. 14).
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* Esta problemática fue descripta y analizada con mayor profundidad en el artículo “Hipermodalidad y estrategias didácticas virtuales: reflexiones conceptuales”, publicado en la Revista Apertura: “[…] En este caso, se consideró necesario que el material fuera hipermodal, por la convicción de que la presentación y organización de los contenidos debe darse en la mayor cantidad de modos posibles, por al menos, dos razones. Una de ellas es que, a partir de los aportes de la semiótica multimodal, es innegable que ‘la combinación de modalidades facilita nuevos genuinos significados’ (Lemke, 2002) que no se alcanzan cuando predomina un solo medio. La otra, es que consideramos, como Lemke, que el reinado del logos esconde una voluntad de control social que la hipermodalidad cuestiona. El hipermedia se constituye, entonces, en terreno fértil para descentrar el logocentrismo y abrir las puertas a más significados, con el aporte del modo imagen. Como educadores, nos proponemos ofrecer a nuestros estudiantes, que puedan ‘mirar y hablar en nuevas y más pensantes maneras críticas’ (Lemke, 2002). […] el material didáctico hipermedia está pensado, desde su génesis, contemplando una pluralidad de voces y de fuentes, de medios y modos; y la propuesta didáctica continúa este dialogismo a través de las actividades que extienden el material didáctico explotando las posibilidades polisémicas de la hipermodalidad” (Gergich y otros, 2011, p. 98).
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