Esteban Gudiño
La asignatura Técnicas Analíticas Separativas forma parte del Plan de Estudios de la Tecnicatura Universitaria en Química (TUQ), creada en el Departamento de Ciencia y Tecnología (DCyT) de la Universidad Nacional de Quilmes por Resolución /RCS N 456-15.
Se trata de un espacio de formación flexible, de corta duración, que pretende convertirse en una salida laboral rápida, sin relegar la calidad académica. Está compuesto por un conjunto de materias organizadas a lo largo de seis cuatrimestres, creado para dar respuesta a quienes desean mejorar su formación mediante el estudio de una carrera técnica que se centre, principalmente, en aspectos prácticos del ejercicio profesional. Es una propuesta joven que todavía se encuentra en período de desarrollo y consolidación, con una buena cantidad de estudiantes que la cursan y con una tasa positiva de nuevas matrículas sostenidas a lo largo de los cuatrimestres.
La asignatura Técnicas Analíticas Separativas se dicta, normalmente, en el cuarto cuatrimestre de la carrera. El perfil de los alumnos da cuenta de jóvenes de 20 años o más, que trabajan varias horas al día y necesitan cursar en el turno de la noche.
La demanda de la oferta académica de asignaturas se sitúa, fundamentalmente, en la franja horaria nocturna, existiendo algunas materias que se acomodan en el horario vespertino. Los principales inconvenientes que surgen al ofertar asignaturas en los turnos nocturno y vespertino hacen que muchos no puedan encontrar caminos apropiados para el cursado, ya sea por superposición de materias en el turno de la noche o por imposibilidad de cursado en el horario en que se oferta. Esto se traduce en la falta de un cursado homogéneo. Así, los estudiantes arriban a algunas asignaturas sin los conocimientos previos obligatorios, debido a que la elección de esas asignaturas, muchas veces, no es una preferencia personal sino una necesidad, que ellos fundamentan en la negativa a perder cuatrimestres, esperando que la materia que les interesa o necesitan se oferte en un horario conveniente. (Recordamos que en la UNQ los alumnos pueden elegir el orden en que cursan sus asignaturas, teniendo en cuenta los prerequistos establecidos por la dirección de cada carrera).
Las situaciones mencionadas generan un retraso en el cumplimiento de los requisitos obligatorios para la graduación correspondiente, especialmente para aquellos que conjugan el estudio con el trabajo o el cursado simultáneo de otra carrera de esta casa de estudios. Se genera, también, una formación desordenada debido a la imposibilidad en la práctica de cumplir con los trayectos sugeridos en el plan de estudios, con las consiguientes dificultades de aprendizaje.
Con estas problemáticas y con el apoyo que brinda la Bimodalidad, desde la Dirección del DCyT, el cursado semipresencial de esta asignatura se posiciona como una alternativa positiva para solucionar los dilemas mencionados. Es decir, descongestiona el concurrido turno noche con la oferta, cuyo cursado bimodal se acomoda a la preferencia del estudiante, quien suele elegir los fines de semana para continuar con el estudio.
Técnicas Analíticas Separativas cuenta con un total asignado de 6 horas por semana a lo largo del cuatrimestre y tiene una importante carga de trabajos prácticos, realizados generalmente los días de clase. La formación teórica no es relegada y es diagramada con el dictado de clases teóricas y seminarios de problemas en las restantes 2 horas. Estas últimas representan casi un 40% del total de horas presenciales establecidas en todo el cuatrimestre. Las clases dedicadas a la formación teórica se transformaron en potenciales candidatas a ser reemplazadas por actividades virtuales para que, de esta manera, ese tiempo pueda ser utilizado por otra asignatura.
Se planeó llevar a cabo esta transición en forma gradual y, actualmente, ha sido posible virtualizar las últimas tres unidades de la asignatura, significando un total de 3 semanas, de las 18 establecidas cuatrimestralmente en el cronograma.
Primeros pasos en la experiencia bimodal
Dado que la acción docente mediada por un entorno virtual es diferente, en ciertos aspectos, a la docencia presencial, se requiere de un diseño que esté adaptado a los condicionantes que se presentan en el medio virtual y a las nuevas posibilidades que allí se aprecian. Se tuvo en mente que la aproximación a la planificación y el diseño de la formación en línea, debía ser algo más que la mera selección y desarrollo de recursos virtuales, evitando que la tarea docente se desarrollase con la repetición de metodologías tradicionales, unidireccionales, centradas en un docente transmisor de conocimientos. Se colocó siempre al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje con el docente como acompañante. Nunca fue pensada el aula como un “cementerio de PDF”. En particular, la forma de agrupar a los estudiantes y la secuenciación temporal de la formación fueron los dos aspectos que marcaron la planificación y diseño virtual de esta asignatura. Se exploraron tanto métodos auto-instructivos como algunos más colaborativos, con el objetivo de que los primeros evolucionen a los últimos mencionados, para que la formación en línea rompa con esta tradición autodidacta que suele tener la formación en línea a una más colectiva, de construcción conjunta y de contrastes disminuyendo los efectos del aislamiento en el estudio individual (Bautista, 2011).
Desde el punto de vista de la organización temporal, se propuso un recorrido progresivo a través de los diferentes recursos en donde los alumnos siguieron un itinerario común. Esta potencial falta de flexibilidad fue escogida considerando los diversos trayectos académicos, ya que algunos de ellos tuvieron previamente una experiencia en el campus virtual de la UNQ mientras que, para otros, su introducción fue novedosa. Es por esto que al diseñar las actividades no sólo se tuvieron en cuenta a los estudiantes y su relación con ciertos contenidos, sino también a que existía la posibilidad de enfrentarnos con quienes quizás no estaban familiarizados en implicarse en su propio aprendizaje, estando más acostumbrados a metodologías tradicionales, menos autónomas y proactivas.
El diseño del espacio virtual también se tuvo presente. En una primera aproximación, se añadieron sitios comunes como son los foros, para que los estudiantes socializaran principalmente sus dudas, aunque su uso se planteó en forma abierta y podían expresar tranquilamente otras cuestiones no estrictamente relativas a la asignatura.
En ciertas actividades más avanzadas, se crearon espacios para grupos de estudiantes determinados, especialmente en la elaboración colectiva de recursos como Wikis, dividiéndose el conjunto de la clase en pequeños grupos separados, cada uno con su recurso y su foro grupal.
También se les advirtió a los estudiantes que existían espacios más privados, en donde era posible enviar mensajes personales sin que exista la posibilidad de ser divisado por los demás compañeros.
Quizás los recursos más restringidos diseñados en la asignatura fueron las instancias evaluativas, donde la utilización del cuestionario fue preponderante (aunque no la única), y cuya privacidad individual permitió evitar el copiado de respuestas y que la evaluación fuera lo más representativa posible del aprendizaje logrado.
Lección
La primera herramienta explorada al iniciar esta experiencia bimodal fue la Lección (Figura 1) ya que ésta se presentaba, desde mi punto de vista, como una alternativa ideal a la hora de reemplazar una clase presencial. Dentro de las opciones disponibles en Moodle para presentar contenidos a los estudiantes, posee ventajas interesantes que pueden ser útiles en el aprendizaje autodirigido que se pretendía en esta parte de la asignatura.
Entre sus características se destacan la flexibilidad y la dinámica de navegación dentro del recurso, establecidas y restringidas de antemano por el docente, y la posibilidad de presentar contenidos interactivos. Estos aparecieron a lo largo de la Lección como páginas escritas en formato HTML y fue dividida en diversas secciones que concluyeron con preguntas sobre el contenido mostrado. Esta instancia tuvo dos finalidades: constatar que las ideas principales fueron adquiridas en el proceso de lectura y establecer si fue entendido el desarrollo de la resolución de ciertos ejercicios del tipo numérico. Algunas de las preguntas presentadas eran del tipo “ensayo”, es decir, que se solicitaba al estudiante la respuesta a una pregunta sobre lo leído, previa aclaración de que debía ser una producción propia, para verificar de esta manera, en el texto realizado por ellos, si se constataba la comprensión del nuevo conocimiento. Estas interrogaciones introducidas a lo largo de la Lección permitieron en primer lugar obtener una devolución por parte del docente, enfrentándolos a la constatación de una respuesta errónea y añadiendo pequeñas bifurcaciones en la navegación de los estudiantes a lo largo del recurso que los transportaba hacia adelante en la Lección o hacia atrás para revisar y corregir sus propios fallos. El propio sistema permite reforzar los conocimientos aprendidos a través de ciertos comentarios que pueden agregarse cuando se efectúa una respuesta, ya sea correcta o incorrecta.
La potencialidad de este último rasgo del recurso, radica en que cada estudiante podría llegar a recorrer diferentes itinerarios en función de las respuestas brindadas en cada una de estas bifurcaciones; en nuestro caso, debido a la complejidad de la lección creada, los caminos hipotéticos todavía son limitados, pero se planteó su realización como un punto de partida para una evolución constante de este recurso a lo largo de los cuatrimestres, con el fin de diseñar un entramado de páginas lo suficientemente complejo para que la Lección se adapte a la mayor cantidad de tipos diferentes de estudiantes, con capacidades cognitivas y niveles previos de conocimiento de lo más diverso.
Figura 1. Lección elaborada para los estudiantes desde la asignatura
En cuanto a la configuración del recurso, se optó por sólo establecer límites temporales con el fin de que exista una obligación por parte del estudiante de organizar su tiempo para completar la actividad; también se permitió que puedan repetir la Lección hasta dos veces con la posibilidad de corregir las respuestas brindadas, aunque esto no fue aprovechado por ninguno de ellos.
En las próximas cursadas, se planea explorar la introducción de clúster a lo largo de la Lección, sumando así un conjunto de preguntas de las cuales se puede seleccionar aleatoriamente una o más. De esta manera, se aumenta la flexibilidad de la Lección que, hasta el momento, sólo enfrentaba a los estudiantes a la misma pregunta cada vez que releían el recurso. Una vez que el alumno responde se puede enlazar esta página a otra pregunta, a la página siguiente de la Lección o a otra página diferente. Así, cuando cada uno ingrese a la Lección, no verá siempre las mismas preguntas, y cuanto mayor sea este clúster de interrogaciones, menor la probabilidad de que se encuentre con preguntas repetidas cuando reiteran la Lección.
Libro
Como otra manera de presentar nuevos contenidos a los estudiantes, también se exploró la utilización del recurso Libro (Figura 2). A pesar de que para ellos es un recurso sencillo de manejar y su configuración y funcionamiento es mucho más simple de diseñar en comparación con el recurso anterior, se devela como más estático y menos interactivo, y la navegación se limita solo hacia una página posterior o anterior. A pesar de esto, no deja de ser considerado como un recurso válido a la hora de presentar nuevo contenido teórico, ya que a diferencia de un archivo de lectura en un formato PDF, el Libro permite introducir en el texto enlaces a otras páginas o incrustar videos y figuras interactivas a lo largo de los capítulos.
Otra ventaja interesante valorada por los estudiantes es la posibilidad de imprimir todo el material, acción que se complicaba en el caso de la Lección, ya que debía imprimirse página por página. Entre las diferencias con el recurso anterior, también está la imposibilidad de introducir cuestionamientos a lo leído, alejándose de lo que sí puede hacerse en una clase presencial, por ejemplo.
Figura 2. Recurso Libro confeccionada para el aula virtual
Tarea y Wiki
A pesar de que las herramientas exploradas hasta ahora en el espacio virtual de la asignatura fomentan el aprendizaje autodirigido del estudiante, también hubo sitio para el aprendizaje colaborativo.
En esta asignatura se probaron dos recursos a lo largo de los dos cuatrimestres en donde se implementó la Bimodalidad que significaron una evolución uno con respecto al otro.
Figura 3. Consigna de la Tarea realizada individualmente por los estudiantes
El primero de ellos consistía en la elaboración fuera de línea (offline) de un trabajo escrito en forma individual usando el procesador de textos que comúnmente ellos utilizaban. Como docente, solo se brindaron las pautas generales del trabajo y un espacio donde poder subir los archivos de texto elaborados para poder ser evaluados, (este espacio se denomina Tarea en Moodle) (Figura 3). El recurso es sencillo de configurar para los docentes y de usar para los estudiantes, pero no se aprovechan las múltiples potencialidades que brinda, por ejemplo, un trabajo colaborativo.
El segundo consistió en la confección de una Wiki (Figura 4) en grupos separados, dada la problemática que presentaba la Tarea. Si bien la configuración del recurso es un poco más compleja y el uso por parte de los estudiantes lleva un tiempo de adaptación, las potencialidades son superiores a la tarea individual. Se establece un marco para que se produzca un aprendizaje colaborativo con la posibilidad de que el mismo sea significativo. Además, como docente, es posible advertir la participación de cada uno de ellos en el proyecto. Para asegurar un uso adecuado, se dejó bien en claro al comienzo de la actividad de que la participación de cada uno sería evaluada y que sería hecha a partir de los aportes que quedaban registrados en el historial de la wiki, además de otros conceptos. Para añadir claridad al modo de evaluación se confeccionó una tabla (Tabla 1) con aquellos criterios que serían tomados en consideración.
Figura 4. Wiki grupal
Tabla 1. Rúbrica utilizada para evaluar la Wiki grupal
Clic para abrir la tabla en una ventana nuevaCuestionario
Este recurso fue uno de los más interesantes y complejos que tuve la posibilidad de configurar y utilizar en el aula. En el caso particular de esta asignatura, su uso permitió reemplazar una instancia presencial evaluativa. La evolución en cuanto a la complejidad de la herramienta fue progresiva, como con los otros recursos ya mencionados, utilizando las preguntas de elección múltiple como primer acercamiento y facilidad de configuración, para luego agregar, en el cuatrimestre posterior, preguntas en donde se debió establecer la veracidad de una afirmación, otras donde se debió desarrollar la respuesta en un pequeño texto (ensayo) y también aquéllas que involucraron ejercicios del tipo numérico (Figura 5).
Uno de los desafíos de este recurso fue su configuración, ya que su uso se presta a la socialización de las respuestas entre los estudiantes, aunque la gran gama de características que posee a la hora de diseñar el examen permite dificultar estas potenciales desventajas.
Figura 5. Ejemplos de preguntas elaboradas para los cuestionarios
Una opción utilizada en el curso fue el de confeccionar un banco de preguntas lo suficientemente extenso de manera de disminuir la posibilidad de que dos o más estudiantes contesten la misma pregunta a la hora de realizar el examen. El establecer un tiempo limitado para la resolución de la evaluación dificultaba la consulta no sólo entre pares sino también de la bibliografía de la materia. No obstante, siempre existe la posibilidad de que esto ocurra y depende fundamentalmente de las habilidades informáticas del estudiante. Si se tiene en mente el carácter formativo que deberían presentar las instancias evaluativas, este esfuerzo cognitivo para encontrar las respuestas no solo en los propios conocimientos sino en la bibliografía de la materia, ayudarían a desarrollar capacidades de búsqueda y a que el proceso de re-lectura del material permita un aprendizaje significativo durable en el tiempo, como acción colateral al trabajo de resolver el cuestionario usando métodos poco éticos.
Otra de particularidades de los cuestionarios que se planea explorar en los próximos cuatrimestres es la puntuación basada en certeza (CBM - Certainty-based marking). La diferencia con las preguntas realizadas hasta ahora es que en la respuesta de este tipo de interrogantes se debe adicionar información acerca de la respuesta brindada y , en particular, qué tan seguros están los estudiantes de haber respondido en forma correcta. Este modo de evaluar permite reconocer lo que no saben y evidenciar sus dudas y carencias con el objetivo de adquirir datos adicionales y mejorar la calidad de la enseñanza.
La opinión de los estudiantes
Finalizadas las primeras experiencias bimodales de la asignatura, se les propuso a los estudiantes completar una encuesta para recolectar opiniones de esta parte virtual de la materia. De todas las preguntas realizadas, se muestran a continuación aquellas que representan una devolución útil para el desarrollo y progreso de esta modalidad en cuatrimestres siguientes.
La primera pregunta presentada cuestionó las ofertas futuras de asignaturas con esta modalidad, tratando de recabar información acerca la predilección por este tipo de forma de cursar. Lo que se observó a partir del análisis de los resultados (Figura 6) es que el 80% de los encuestados preferiría una modalidad del tipo semipresencial sobre la presencial, y que el 20% restante no tendría problema en elegir cualquiera de las dos, mientras que la opción de seguir con las cursadas totalmente presenciales no fue escogida por ninguno de los estudiantes (por eso esta opción no forma parte del gráfico). Debemos valorar en este punto el hecho de que los alumnos no traían experiencia previa en el cursado virtual de asignaturas, con la excepción de Informática.
Figura 6. Resultados parciales de la encuesta. Predilección por la Bimodalidad
Entre todas las ventajas que pudieron reconocer, la mayor cantidad de respuestas se concentró en la organización del tiempo (Figura 7), siempre teniendo en cuenta que se trata de estudiantes que trabajan y que cursan simultáneamente gran cantidad de materias. Se destacó el ahorro del tiempo al no tener que viajar desde su trabajo a la universidad y el correspondiente regreso a sus hogares, y la posibilidad de ingresar en cualquier otro horario al aula virtual, generalmente los fines de semana.
Una opción que no fue escogida y que se analiza en profundidad en una pregunta más adelante es que los estudiantes consideran que no se mejora la comunicación, es decir que siguen prefiriendo la presencia del docente antes de la mediación de dicha tutoría, detalles que pueden solucionarse mejorando la participación en los foros o que llevará un tiempo para que los mismos estudiantes valoren si este pequeño retraso en las respuestas, producto del accionar propio de la plataforma, es insalvable o frente a las demás ventajas, es posible ponderarlas desde otra perspectiva.
Figura 7. Ventajas de la Bimodalidad. La organización del tiempo, una de las opciones más escogidas
En la Figura 8, se observan las principales desventajas percibidas por los estudiantes. Nuevamente, se retoma el problema de la comunicación, no solo por la presencia del docente sino por las fallas en el acceso a una conexión de internet de calidad. Como ya se mencionó, con el primer dilema se puede llegar a desarrollar estrategias para que este acompañamiento sea más fluido y los estudiantes no sientan que se encuentran totalmente aislados en esta parte de la materia. Para el segundo problema, la calidad de las comunicaciones virtuales, su solución sobrepasa los alcances de los docentes, estudiantes y universidad, ya que se trata de una problemática social muy común en países en vías de desarrollo. A pesar de esto, no se evidenció en ningún momento que estos problemas de conexión repercutieran en la calidad de los trabajos presentados y en las diferentes actividades propuestas, seguramente porque se tuvo en cuenta al organizar el tiempo que deberían dedicar para cada actividad.
Figura 8. Desventajas percibidas por los estudiantes en esta nueva modalidad
Conclusiones y perspectivas
De la opinión de los estudiantes se desprende que esta modificación en el dictado de la asignatura fue acertada, principalmente por el mayor control en la organización de su propio tiempo. La elección de los recursos disponibles en el campus cumplió con el rol que se les buscó asignar, principalmente la presentación de nuevos contenidos y un desarrollo del aprendizaje autodirigido en la resolución de problemas que anteriormente eran realizados en el horario presencial asignado para los seminarios de problemas.
También fue posible la evaluación de los contenidos presentados mediante diversos cuestionarios. La potencialidad que parece percibirse para este recurso es extensa, ya que a través de la configuración correcta es posible evitar que los mismos sean completados en forma poco honesta. Si en el proceso de elaboración de la evaluación los estudiantes utilizan su material de estudio, la finalidad formativa no se pierde y la constatación de los contenidos puede completarse en las clases presenciales siguientes, por lo que se logra un aprendizaje más significativo del que se lograba en las tradicionales clases magistrales presenciales.
Otra ventaja del uso del campus es el abandono de actitudes pasivas por parte de los estudiantes sobre su propio aprendizaje, ya que las actividades virtuales propuestas desarrollan competencias que les serán útiles en toda su vida profesional, preparándolos para la formación permanente que actualmente se exige en el mundo laboral, mencionado comúnmente con la frase de que se debe “aprender a aprender”. Esto posiciona al docente frente a nuevos desafíos, no sólo en su propia formación y actualización, sino también frente al cambio paradigmático que representa un docente que guía la autoformación del estudiante, programando y organizando la enseñanza para que el aprendizaje sea logrado a través de la participación activa del estudiante y que, en el proceso, desarrolle competencias necesarias en su futuro profesional, siendo todos estos desafíos mediados virtualmente por el campus.
El trabajo continuará con la transición de las restantes clases teóricas y seminarios presenciales a las mediadas virtualmente. Esto significará explorar nuevos recursos disponibles en Moodle y estrategias de presentación de contenidos, enfocados preferentemente en el aprendizaje colaborativo, en la evaluación continua y formativa de actividades y en el desarrollo de nuevas capacidades de formación a largo plazo.
Dada la buena acogida que tuvo esta experiencia en los estudiantes, se plantea como objetivo sumar nuevos docentes de la carrera a esta modalidad de estudios.
Referencias bibliográficas
Plan de estudios de la Tecnicatura Universitaria en Química de la Universidad Nacional de Quilmes. Recuperado a partir de: <www.unq.edu.ar/>.
Bautista, G., Borges F. y Forés, A.(2011). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Narcea.