Paola Dellepiane
En los últimos años, las universidades se han sumado al movimiento Open Access, como una de las vías para constituirse como instituciones más abiertas, participativas y adaptadas a las demandas de acceso al conocimiento, a las prácticas y culturas digitales propias de la sociedad-red. Manuel Castells (2002) define a la sociedad actual como estructurada en torno a redes de información que constituyen la base de la tecnología de información microelectrónica que conforma internet.
En sus reflexiones referidas a este escenario agrega que internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico, que constituye la base material tanto de nuestra vida, como de las formas de relación, de trabajo y de comunicación. De este modo, internet procesa la virtualidad y la transforma en nuestra realidad, haciendo de la sociedad en la que vivimos una sociedad red. Desde este marco, entonces, la llamada revolución digital ha dado lugar a nuevas prácticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes, que produjeron cambios decisivos en la cultura, en las dinámicas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos.
Tal como plantea Giddens (2001), está surgiendo una nueva forma de sociedad ante nuestros ojos, que no es ajena a nosotros, a nuestras vidas, e influye en todos los procesos políticos, sociales, económicos, culturales y educativos. La tarea de las instituciones y de cada uno de sus integrantes, en tanto nodos constitutivos de redes integradas, es reconocer y apropiarse de esta transformación de nuestra cultura que se ha producido por este nuevo paradigma tecnológico.
En este escenario, los sistemas de educación superior desempeñan un papel importante en el desarrollo social y se enfrentan, día a día, a nuevos desafíos, vinculados con la necesaria incorporación de nuevas estrategias de enseñanza, acordes con el contexto actual. Es fundamental, pues, repensar los enfoques pedagógicos y elaborar materiales didácticos en función de estas nuevas perspectivas. Las TIC están aumentando drásticamente la transferencia de información, dando lugar a una explosión en la generación e intercambio social y colectivo del conocimiento.
Esto trae oportunidades para la creación y distribución en la red de una amplia variedad de recursos educativos, hecho que abre el juego a un abanico de discusiones que van desde las reconfiguraciones de los roles del docente y de los alumnos, hasta la redefinición de conceptos tales como el de propiedad intelectual, de régimen de derechos de autor y de los modelos de negocio para la publicación de contenidos.
Sobre los MOOC
El concepto de MOOC tiene sus orígenes en la década del ´70, en las propuestas de Ivan Illich (1971), quien consideraba que cualquier sistema educativo debía ofrecer formación a todo aquel que quisiera capacitarse a lo largo de la vida, y alentar a compartir los conocimientos con los demás, de manera pública. Estas ideas de hace cuatro décadas se han podido poner en práctica y potenciar gracias a las herramientas de comunicación con las que contamos en el mundo digital hoy.
Los MOOC han evidenciado que la adquisición de competencias y conocimientos se incrementa en las personas que desean ampliar su formación y capacitación profesional, actuando los centros universitarios como instancias que orientan el aprendizaje. Así, este tipo de experiencias son ejercicios “experimentales” que ponen a prueba otras formas de aprender con el uso de la tecnología. Si bien se desprenden nuevos roles del docente, la metodología y dinámica de estos cursos implican aprender de otra manera con apoyo de tecnología en el siglo XXI, ya que exigen de una alta autorregulación y motivación de parte del participante, como también de habilidades de uso de la tecnología que exceden lo social.
En cuanto a las plataformas MOOC, en general, refuerzan una lógica educativa cercana a la clase magistral convencional, en donde el aprendiz escucha al experto a través de una serie de videos y luego contesta preguntas similares a lo expuesto. Por otra parte, la repercusión de los MOOC lleva a las universidades, muchas veces, a suponer necesaria la creación de plataformas abiertas para participar en este movimiento; tal es el caso, por ejemplo, de la Universidad de Granada, a través del Centro de Enseñanzas Virtuales, o bien, sumarse a desarrollos iniciados por otras universidades o consorcios, tales como Coursera, Udacity, EdX, MiriadaX.
En este sentido, podemos preguntarnos si con los MOOC se trata de buscar nuevas metodologías de enseñanza o nuevas metodologías de aprendizaje. Aún así, resulta prematuro hablar de un eventual reemplazo de una propuesta educativa digital por otra en abierto. Quizás sirvan para comenzar a debatir cuestiones de fondo como ser ¿por qué tenemos las metodologías que tenemos? ¿Cuáles conviene conservar y cuáles necesitan actualizarse?
Tratando de responder a estas preguntas, y con la experiencia transitada desde el año 2012 como hito de los MOOC, es posible decir que los MOOC modifican las prácticas y los contextos, también las metodologías y sus desarrollos instrumentales ante la exigencia de articular la individualización de los aprendizajes con su masificación, aprovechando las ventajas de los diseños multimediales, la interactividad y la presentación de los contenidos modulares.
En cuanto a la calidad, cuando estamos frente a un entorno tecnológico con información abundante que proviene de fuentes de todo tipo, en donde el estudiante puede operar en escala global sin la necesidad de un título profesional, es indispensable preguntarse qué es calidad educativa y cuál es el papel de las organizaciones tradicionales, tanto universidades como organismos regulatorios. En este contexto, es equivocado presumir que el simple acceso a cursos de determinada calidad equivale a una experiencia completa de formación en educación superior. Además, no basta con evaluar el éxito de un MOOC por la multitud social que acumula, es decir, no tenemos que confundir masivo con éxito de un MOOC. Siguiendo con esta línea, el proceso de aprendizaje se desarrolla en forma simultánea en un plano individual y en otro social, a través de las interacciones y discusiones colaborativas generadas en los foros y en otros espacios del aula virtual destinados para la resolución de las actividades propuestas.
Breve caracterización de la estructura y desarrollo de los MOOC
Los cursos masivos en abierto, llamados MOOC por sus siglas en inglés: Massive Online Open Courses, son considerados actualmente por muchos investigadores como un gran fenómeno que está afectando la estructura tradicional de la organización universitaria y formativa, y cuyo horizonte próximo resulta impredecible.
Un MOOC es un curso abierto, gratuito, en línea que promueve la colaboración y el trabajo compartido entre participantes y docentes. Implica una nueva mirada sobre el rol del tutor y del estudiante, quien tiene una participación activa y autogestionada.
El origen del término MOOC se le atribuye a Alexander Cormier, quien sumó la idea de masivo al concepto de curso en red abierto. En esta línea, el primer antecedente que puede rastrearse es el curso desarrollado por Siemens y Downes en 2008, conocido como CCK08 (Connectivism and Connective Knowledge). Estos primeros cursos se llevaron a cabo en un contexto en el que los tutores prestaban su tiempo voluntariamente para facilitar el desarrollo del curso y donde no era imprescindible una certificación académica. Aunque se pueden encontrar antecedentes desde 2007, la explosión de los MOOC tuvo lugar en 2011 con el curso Introducation to Artificial Intelligence que desarrollaron Thrun y Norbvig con más de 160.000 matriculados, y un alto índice de abandono.
Los cuatro pilares sobre los que es posible pensar el diseño de una propuesta de curso abierto, se puede ver en la Figura 1. Aquí, los elementos fundamentales resultan ser:
- Los contenidos.
- Las actividades.
- El rol del tutor.
- La evaluación.
Figura 1
Un MOOC debe basarse en contenidos elaborados teniendo en cuenta un estudiante autónomo que pueda gestionar su propio estudio. Asimismo, estos contenidos deben apelar a la convergencia de recursos multimediales: foros, blogs, wikis, material hipertextual, enlaces a la web, etc., se combinan y estructuran para que los estudiantes puedan elegir qué y cómo estudiar. En este sentido, los materiales requieren ser elaborados respetando una línea de diseño, apelando a recursos multimediales y construyendo recorridos diferentes de lectura.
Los foros y las actividades de este tipo de curso deben impulsar el intercambio entre los participantes para generar verdaderas comunidades de aprendizaje. Uno de los pilares de este tipo de propuestas es la teoría del conectivismo, desarrollada por Siemens (2004), según la cual el conocimiento personal se crea a partir de una red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones. Según estos planteos, el aprendizaje se basa en la diversidad, el intercambio y la conexión de nodos o fuentes de información especializados. Las actividades deben promover el intercambio entre los participantes e integrar las herramientas que ofrece la plataforma (foros, cuestionarios, respuestas de opción múltiple, entre otras) alternando con otros recursos provenientes de la Web 2.0 (murales interactivos, blogs, documentos compartidos, etc.)
En cuanto al rol del tutor, se produce una reconfiguración de espacios y de interacciones, otorgándose especial atención al trabajo colaborativo y a la construcción entre todos. Gros y Adrián (2004) sostienen que aprender en colaboración implica un proceso de constante interacción en la resolución de problemas y elaboración de discusiones sobre un tema en concreto, donde cada participante define su rol de colaborador y donde el profesor participa como un colaborador más, pero con funciones de orientador y mediador, garantizando la efectividad de la tarea. En el caso del MOOC, se fomenta más que en los cursos tradicionales en línea la construcción colaborativa de respuestas y la intervención de los docentes se reduce, pues sería muy difícil plantear el seguimiento de otro modo en espacios en los que intervienen cientos de alumnos. El rol del profesor sigue siendo fundamental, aunque puede pensarse que está en un proceso de redefinición, donde se incorporan funciones desagregadas como el de diseñador, mentor, facilitador, socializador, pero que son todas necesarias para generar una experiencia de aprendizaje de calidad y con presencial del docente.
En lo que se refiere a la evaluación, es preciso señalar la diferencia entre la evaluación y la acreditación. Los cursos, aunque masivos, tienen en su mayoría a lo largo de su desarrollo variadas actividades de autocorrección, cuyo registro los tutores y estudiantes pueden consultar. Es decir, hay una evaluación permanente y continua, que puede ser relevada tanto por los participantes como por los docentes. Además, las plataformas permiten un seguimiento de las participaciones de los estudiantes, el acceso al registro de las actividades resueltas y a la confección de planillas con estos datos. Sin embargo, uno de los puntos clave en este tipo de cursos es la acreditación. Si bien en cada propuesta es posible encontrar diferentes respuestas, existe una serie de requisitos mínimos de realización y cumplimiento de las actividades que los participantes tienen que alcanzar para poder obtener una certificación. De esta manera, quienes han alcanzado ese objetivo, suelen tener acceso a una constancia digital de participación.
Los MOOC se han fundamentado en una división entre los xMOOC y los cMOOC, que ya no parecen responder a la realidad de la evolución y de los efectos que están causando. Como estrategia pedagógica, una fundamentación que adquiere validez en la actualidad es el conectivismo, una alternativa que pretende ir más allá de las teorías de aprendizaje ya conocidas, como el conductismo, cognitivismo, constructivismo, para postularse como una corriente que integra los principios explorados por la teoría del caos, las redes de complejidad y la autoorganización (Siemens, 2012). Así, en estos entornos la red se convierte en una plataforma de participación, tomando relevancia el concepto de “paradigma red”, según el cual hasta la más mínima parte puede enriquecer a otra, hecho que posibilita que los usuarios sean protagonistas y participantes activos de lo que sucede en la red. (Prendes Espinosa y Sánchez, 2014).
Los MOOC evidencian que la opción en la adquisición de competencias y conocimientos se incrementa en las personas que desean ampliar su formación y capacitación profesional, actuando los centros universitarios como instancias que orientan el aprendizaje: son los participantes los que construyen sus propios caminos de aprendizaje y tejen sus “redes”.
En muchos casos, los interesados recurren a la realización de estos cursos como complemento de su educación formal, dado su carácter gratuito y ubicuo. Esta universalidad, junto al formato multimedial y fácil de seguir en forma autónoma, hace que estas experiencias de aprendizaje propicien una metodología participativa y colaborativa del estudiante, con mínima intervención del docente u orientador. En este sentido, la investigación actual, considera que este formato promueve la autoorganización, la conectividad y la descentralización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estos cursos permiten explorar nuevas posibilidades y oportunidades de aprendizaje e investigación universitaria, posibilitando el desarrollo de redes sociales orientadas a la cooperación y cohesión cultural. Son leídos, además, como gestores de conocimiento para el desarrollo de un ecosistema digital global. Así, brindan la opción de desarrollar formas de aprendizaje vinculadas a la tecnología, donde convergen elementos propios de la enseñanza reglada y no reglada.
Reflexiones finales
El modelo de enseñanza abierto y masivo en línea puede ser una gran oportunidad para aprovechar las múltiples alternativas que nos ofrecen las tecnologías para generar aprendizaje de calidad, con un diseño pedagógico y colaborativo elaborado críticamente.
Por otra parte, la gratuidad y masividad son dos conceptos que diferencian un MOOC de otro tipo de formación virtual tradicional. Para que este movimiento siga avanzando, es necesaria una reconceptualización y readaptación que genere un modelo pedagógico y didáctico sostenible en el tiempo, fundamentalmente en lo que hace al rol del estudiante y a las prácticas docentes. En este sentido, uno de los objetivos como parte del sistema educativo superior, es pensar que nuestras prácticas deben favorecer la reutilización y producción de recursos abiertos y promover modelos pedagógicos innovadores que impliquen, a su vez, la apertura de la universidad hacia sectores que de otro modo no tendrían acceso a la educación formal.
Dado que entendemos que el futuro de la educación descansa en la flexibilidad para innovar y la capacitación docente, las instituciones universitarias tienen que abrir canales para la transferencia de conocimiento y brindar herramientas para que los docentes, tanto presenciales como a distancia, puedan aprehender estas nuevas prácticas y lenguajes. Sin dudas, se trata de una nueva forma de concebir la enseñanza, en la que se diluyen las barreras temporoespaciales, al tiempo que se transforman los roles y se modifican las relaciones entre los docentes y los estudiantes, y entre los estudiantes, quienes ahora construyen colaborativamente sus aprendizajes y solo si tienen necesidad acuden a la acreditación del curso.
Referenciando a Zapata (2013), acuerdo en que “los MOOC han venido para quedarse”, pero que la modalidad definitiva seguramente será distinta a la configuración actual. Heredará rasgos de los actuales MOOC pero será un producto híbrido con pluralidad de opciones metodológicas. El desafío de las instituciones es, precisamente, continuar con procesos de investigación que acompañen la sistematización de estos proyectos y la reflexión en torno de los modelos pedagógicos que los sustentan. La prospectiva de proyectos de estas características debería implicar el desarrollo de líneas de investigación vinculadas con el diseño instruccional y metodologías de enseñanza y aprendizaje de los MOOC.
En definitiva, los MOOC tienen que aportar propuestas pedagógicas basadas en el multiculturalismo, la diversidad de contextos y deben, a su vez, apostar por una cultura global. Para lograrlo, es fundamental pensar en las tres variables que hemos desarrollado en este trabajo como centrales para el diseño y puesta en marcha de un MOOC: los contenidos, la interacción y la acreditación. Así, el diseño pedagógico no puede reproducir las fórmulas de los cursos de e-learning tradicionales, sino que deben ser pensados en función de su propia lógica interna; se debe fomentar la creación de un verdadero espacio de intercambio en el que se muestre la reconfiguración de roles; y, por último, se deben pensar, en función de cada propuesta y de cada institución, las alternativas viables de certificación para que las instituciones de educación superior mantengan sus criterios de calidad en la evaluación y en los procesos de certificación.
Bibliografía
Castells, M. (2002), “La dimensión cultural de Internet”. Recuperado a partir de <www.uoc.edu/>
Giddens, A. (2001), “Ciencias Sociales y Globalización”, en AA.VV., Desigualdad y globalización: cinco conferencias, Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales - UBA y Manantial.
Gros, B y Adrian, M. (2004), “Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior”. Revista Teórica de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 5. Recuperado a partir de <campus.usal.es/>
Illich, I. (1971), “Deschooling Society”. Marion Boyars. London and New York.
Prendes Espinosa, M. y Sánchez Vera, M. (2014), “Arquímedes y la tecnología educativa: un análisis crítico en torno a los MOOC”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.
Siemens, G. (2004), “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital”. Recuperado a partir de <es.scribd.com/>
Siemens, G. (2012), “MOOCs are really a platform, Elearnspace”. Recuperado a partir de <www.elearnspace.org/>
Zapata, M. (2013), “MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica”. Campus Virtuales, Vol. II.
* El Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada, España, ha integrado una iniciativa de formación abierta en línea a través de una plataforma abierta http://abierta.ugr.es/