III. Estudiantes y docentes, percepciones sobre el tiempo compartido

Patricia Sepúlveda

¿Por qué llamar al mundo virtual un mundo no real
cuando también es parte de nuestra realidad?
Darío Sztajnszrajber

La aparición de internet supuso un cambio decisivo en las posibilidades tanto de acceso a la formación como a la acción docente. Y si bien el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como instrumento de formación no transformaron completamente los métodos de enseñanza ni la formación, sí planteó la necesidad de renovar las competencias y las acciones de docentes y estudiantes. Las TIC han impactado en las modalidades de aprendizaje a distancia posibilitando nuevas formas de interacción y de trabajo colaborativo, tanto entre docentes y estudiantes, como de estudiantes entre sí y del equipo de docentes tutores.

El tema que aquí se despliega fue elaborado en el marco del proyecto de Investigación “La relación entre las tutorías virtuales y las trayectorias académicas de los estudiantes en el Programa UVQ”, un trabajo de carácter cuali- cuantitativo que incluye tanto el análisis de datos estadísticos como la generación de información cualitativa a través de la búsqueda del relato de los actores. En esta última línea se llevaron adelante grupos focales para identificar dimensiones consideradas importantes por los propios actores involucrados, al momento de pensar en las prácticas tutoriales. Aquí surgió una categoría de análisis que no había sido prevista: el tiempo, que aparece representado como necesario para: dedicar a los estudios, organizar y compatibilizar con obligaciones familiares, planificar las actividades académicas y desarrollar actividades conjuntas con tutores, docentes y otros estudiantes. Pero también se presentó como tiempo de espera con cierta carga de angustia y ansiedad.

Algunas preguntas que organizaron la reflexión: ¿Qué idea de tiempo articuló la relación entre los distintos actores? ¿Cómo incidió la valoración asignada al tiempo en los intercambios que establecieron docentes, tutores y estudiantes? ¿Cómo influye dicha valoración en las trayectorias que desarrollaron los estudiantes? ¿De qué modo se manifestó en las relaciones con los docentes? ¿Cuáles podrían ser las líneas de abordaje respecto de la dimensión tiempo, a fin de trabajar en la retención y evitar el rezago?

Para responder estos interrogantes recurrimos a información procedente de las ya mencionadas reuniones de grupos focales con tutores y graduados, intercambios vía mail facilitados por distintos tutores de las carreras que componen la UVQ, respuestas abiertas adicionadas a una escala Likert, administrada a una muestra seleccionada de estudiantes y entrevistas en profundidad.

Los grupos focales nos permitieron identificar dimensiones sobre la representación que los tutores tenían sobre su rol y los aspectos que consideraban parte central de la acción tutorial. Así como la representación que tenían de los alumnos a su cargo y los problemas que enfrentaban en sus tareas. Por parte de estudiantes y graduados se indaga respecto de sus representaciones sobre los tutores y su rol, y los problemas que enfrentaban en sus trayectorias, que los llevaban a recurrir a éstos. En ambos casos se buscó identificar cómo se hacía presente la dimensión tiempo.

Lo que dicen los actores, análisis y contexto

Aspiramos a realizar una descripción densa de lo que los propios actores dijeron de su tarea. Este particular modo de análisis implica, según Clifford Geertz (1992), ir más allá del acto buscando identificar y diferenciar los significados asignados tanto por el actor como por los testigos del mismo, ingresando en el terreno de las significaciones que dicho acto pone en movimiento. Es una actividad de interpretación para desentrañar las estructuras de significación, su campo social y alcance.

Otro concepto que sirvió para iluminar la información fue el de representación social, considerada como una forma de conocimiento social que nos sirve, por un lado, para interpretar nuestra realidad cotidiana. Por otro, permite a los grupos fijar su posición a nivel mental en relación con situaciones, acontecimientos y comunicaciones que les conciernen. Denisse Jodelet (1993) define este concepto como una forma de conocimiento de sentido común, pensamiento práctico orientado a la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. Posee un carácter simbólico y significante. La representación que tiene un grupo sobre lo que debe llevar a cabo, le define objetivos y procedimientos específicos. Las representaciones se conforman a partir de experiencias, informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se reciben por medio de la educación, la comunicación social y la tradición. De este modo, la construcción de la representación incorpora elementos contextuales de la comunidad en que se insertan. En nuestro caso, las tradicionales características atribuidas a la formación universitaria enmarcadas por la virtualidad en la que se establecieron las relaciones entre tutores y tutorados.

En el modelo organizativo del programa Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), que da marco a estas relaciones, la acción docente incluye las actividades de diseño, planificación, desarrollo, asistencia, tutoría y evaluación de las distintas instancias propias de la enseñanza y el aprendizaje en la modalidad virtual. Y distribuida entre directores de carrera, autores, profesores y tutores.

Allí se establece, además, que la interacción entre estudiantes, docentes y personal de gestión académica y administrativa se lleva a cabo preponderantemente de manera asíncrona, a través de diversos espacios comunicacionales previstos en el Campus Virtual.

En este modelo organizativo, los tutores académicos se constituyen en referentes permanentes para los estudiantes. Sus funciones tienen que ver con asesorar sobre el uso del Campus Virtual, acompañar durante todo el trayecto académico, orientar en la personalización y diseño del recorrido curricular dentro de la carrera elegida y asistir en la elección de asignaturas de cada período académico. Están a cargo de la mediación eventual ante las instancias administrativas y académicas. Deben intervenir en las situaciones que puedan derivar en rezago o abandono y tratan de contribuir al desarrollo autónomo del estudiante en el transcurso de su carrera. Además, coordinan los grupos virtuales de los estudiantes que cada uno de ellos tiene asignado a su sala de tutorías.

Al poseer el programa una estructura curricular flexible, donde no existen correlatividades en los planes de estudio sino orientaciones al interior de las carreras, la figura del tutor toma dimensión como orientador del estudiante en el trayecto académico y como nexo entre éste y la Universidad.

“Lo que falta es tiempo”

El análisis de la información obtenida a través de los grupos focales permitió identificar diferencias y acuerdos respecto de las representaciones del tiempo. La valoración que hacían los tutores variaba según su período de incorporación al programa. Los tutores de incorporación más reciente consideraban que el tiempo era un valor que debía ser aprovechado al máximo, fundamentalmente para asesoramiento académico y personal. Según los tutores que trabajan desde los inicios del programa, el tiempo era un tiempo de acompañamiento general diferenciado.

Para los estudiantes, por otra parte, el tiempo, era tiempo de espera de las clases, las inscripciones, los certificados, las devoluciones de los trabajos prácticos parciales de las asignaturas, la recepción de materiales, certificados y de espera de las notas de finales. Todas estas esperas superpuestas o encadenadas generan gran ansiedad y era, entonces, cuando la presencia y la celeridad de las respuestas del tutor aparecía como factor de contención primordial.

Resaltamos la presencia porque, en algunos casos, se hizo evidente que los estudiantes necesitaban saber que del otro lado había alguien, aunque más no fuera para escuchar el llamado telefónico o acusar recibo de un mail.

Otra dimensión significativa de la categoría tiempo que se hizo presente -si la pensamos desde la intención de implementar acciones por parte de la institución en favor de las trayectorias de los estudiantes- fue la organización del tiempo y, en este caso, se mostró compartida entre tutores y estudiantes. Las ideas sobre tiempo escaso, por la necesidad de compartir el dedicado a los estudios, con la familia y las obligaciones laborales, proponía a ambos lados de la relación la necesidad de administrar y crear estrategias que permitieran hacerlo.

Ahora bien, como no se puede asumir que los individuos en un grupo focal están expresando su punto de vista individual, sino que están hablando en un contexto específico, se recurrió a los intercambios individuales entre tutores y estudiantes vía mail, entrevistas a tutores, así como las presentaciones de los estudiantes en las aulas.

Nos extendemos en las citas para recuperar el relato de los actores:

“Trabajo muchas horas al día aunque sábado y domingo es solo para mi familia. Mañana rindo sociología de la educación y el viernes pedagogía. Ya aprobé nuevas tecnologías. Ahora estoy cursando: historia de la educación, política educacional y didáctica”.

“Les cuento que soy mamá de 7 adolescentes, así que estudio al mismo tiempo que mis hijos. Trabajo en una Petrobras, llevo las cuentas corrientes, facturación, y contabilizaciones en general, mi horario de trabajo es de 13 horas diarias todos los días inclusive fin de semana, menos los martes que tengo franco, lo bueno es que la estación es de una guardería náutica y por ello tengo tiempo para estudiar mientras trabajo, porque es tranqui [sic] el lugar, además curso otras tres materias”.

O bien

“Soy profesor de Educación Física y árbitro de Fútbol de la AFA y ahora estoy estudiando la Licenciatura en Educación. En la actualidad estoy trabajando como profesor de educación física todos los días de la semana por la tarde en nivel inicial y primario. En algunas circunstancias hago suplencias en turno mañana. Por la tarde noche debo ir a entrenar obligatoriamente y en determinadas ocasiones participar de las clases técnicas en el predio de los árbitros, lo cual tomo como otro trabajo más en la semana. Los fines de semana obviamente dirijo partidos de fútbol que me lo ocupan por completo (sábados y domingos a full y a veces viernes también) y entre semana algún que otro partido. Por lo tanto mis momentos libres son pocos y los manejo durante la semana más que nada, salvo que por mal tiempo tenga el finde [sic] libre. Amo mis dos profesiones, así como estudiar, así que pondré todo de mí para lograr cumplir con mis objetivos”.

Del otro lado de la relación, sumemos la entrevista realizada a una tutora, quién hace referencia a la imposibilidad de realizar actividades con sus estudiantes:

“ (…) Pero en todo lo que veo es que cualquier otro tiempo que le requiera al alumno por fuera del cursado, implica como un tiempo que se le está yendo, entonces termina siendo una actividad que termina desintegrándose porque el alumno no tiene ese tiempo para dedicarle. No es que uno decaiga en las ganas de hacerlo, muchas veces el alumno está ocupado en lo que le corresponde que es estudiar, o ponerse a leer y ese tiempo ya es falto porque labura porque tiene familia, porque es lo que te dice lo que le falta es tiempo.”

Y un mail entre estudiante y tutor:

“Hola tutora: para este trimestre me anoté en dos materias que me gustan mucho, pero me doy cuenta que no tengo el tiempo necesario para ambas. Actualmente curso Estrategias de enseñanza de la lengua y literatura y además me Inscribí en estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje. No me da el tiempo porque gracias a Dios esta semana tomé más horas Cátedra en el secundario. La pregunta es ¿puedo darme de baja en Estrategias de enseñanza? ¿Y anotarme en esa misma en el tercer trimestre? Espero tu respuesta”.

Pareciera que el tiempo tuviese una dimensión inestable o flexible. Vemos que se trata de personas que trabajan mucho, tienen familia y combinan todo eso con el estudio. ¿Cuál es el límite de tiempo necesario para desarrollar estudios universitarios que se puede compatibilizar con todo esto y que no se puede traspasar? ¿Puede alguien que trabaja los siete días de la semana llevar adelante una carrera universitaria, por más que sea a través de un campus virtual y asincrónica? Sin tiempo para dedicar no se puede estudiar una carrera universitaria, sea presencial o virtual, aunque muchos estudiantes crean que sí. Como docentes en la modalidad debemos contribuir a identificar las potencialidades y límites que esta posee.

¿De qué hablamos cuando hablamos de tiempo?

Somos testigos de una época en la que nuestra concepción del tiempo está sufriendo una transformación radical. Una parte de nosotros sigue viviendo en el mundo temporal de la producción en serie, en tanto que el desarrollo de la tecnología informática nos lleva a experimentar un ritmo acelerado, instantáneo. En este tiempo que se mide en nano segundos, las computadoras aplicadas a la producción y el flujo de información que circula a través de la red han logrado dejarnos atrás en nuestra capacidad de asimilación, lo que nos produce gran ansiedad (Elizondo Martínez,2009).

Para Zygmunt Bauman (2008) en la modernidad o “modernidad sólida”, como la llama para diferenciarla de la actual (que define como líquida) la relación entre tiempo y espacio implicaba la ocupación de este último: “pasar, cruzar, cubrir, conquistar”. Y la velocidad de movimiento a través del espacio, que se ampliaba constantemente, era una cuestión de ingenio, imaginación y recursos humanos. En la “Modernidad sólida” el tiempo, activo y dinámico, era un arma para la conquista del espacio sólido, pesado e inerte. La movilidad y el acceso a medios de comunicaciones cada vez más veloces era el principal instrumento de dominación y poder.

El tiempo de la modernidad líquida, en cambio, implica moverse a la velocidad de una señal electrónica y así se ha reducido a la instantaneidad. De ese modo, el poder se vuelve extraterritorial, ya no está atado ni detenido por el espacio.

El tiempo instantáneo implica satisfacción inmediata y su contracara es el agotamiento y desaparición del interés. Si bien no se ha alcanzado la absoluta instantaneidad y el espacio no ha caído en la irrelevancia total, ese parece ser el destino al que se dirige la “modernidad liviana”.

En un análisis sobre la educación en la modernidad líquida, Bauman (2005) identifica el síndrome de la impaciencia y refiere a que la demora se ha tornado un estigma de inferioridad, el acceso a atajos evidencia privilegio y la posición en la escala jerárquica se mide por la capacidad para eliminar la separación entre deseo y satisfacción (p. 22).

¿Qué podemos decir, entonces, del tiempo y de su percepción social? ¿Es posible establecer relación con lo que dicen los sujetos de nuestra investigación?

La respuesta parece afirmativa cuando analizamos las manifestaciones de los estudiantes, quienes señalan la importancia que tiene que el tutor responda rápido, y la ansiedad mostrada ante cualquier tiempo de espera. Podría deberse a que, a partir del síndrome de la impaciencia, el tiempo perdido en esperas se torna un fastidio y una contrariedad.

“El tiempo es un ladrón. Si uno acepta esperar, postergar las recompensas debidas a su paciencia, será despojado de las oportunidades de alegría y placer que tienen costumbre de presentarse una sola vez y desaparecer para siempre”. (Bauman, 2005, p.24)

La percepción del tiempo lineal, cronológico, ordenado en torno de la línea de montaje, ha cambiado en las sociedades actuales. Lo experimentamos en el tiempo laboral, que se ha tornado en muchos casos fluido y difuso, se ha extendido y entretejido con otros tiempos como los dedicados a la familia, al ocio o a la formación que antes estaban claramente separados. Es quizá esta indiferenciación lo que lleva a la ansiedad y a la inmediatez.

“Resulta paradójico que en la cultura en la que vivimos tan comprometida con ahorrar tiempo a menudo nos sentimos angustiados por no tener suficiente tiempo. Ahora más que nunca estamos rodeados de artefactos tecnológicos que fueron creados para ahorrarnos tiempo y permitirnos disfrutar de más tiempo libre y, pese a ello parece que nunca tenemos suficiente tiempo.” (Elizondo Martínez, 2009, p. 89)

Manuel Castells desarrolla el concepto de tiempo atemporal. Lo referimos aquí, tal como lo cita Elizondo Martínez (2009), un tiempo regido por el flujo de la información, comprimido, donde las cosas suceden de manera simultánea y la linealidad se rompe en la discontinuidad de los eventos experimentados en la sociedad basada en medios electrónicos para funcionar.

Según afirma Elizondo ya no vivimos en un tiempo general al que todos los individuos deben ajustar sus actividades sino que en esta época hay tantos tiempos como personas. “Cada acontecimiento genera su propio espacio y tiempo; todo objeto, y toda persona determinan su propio espacio en virtud de las relaciones que establecen con otros” (Elizondo Martínez, p. 86). El autor señala la necesidad de tomar conciencia en el uso del tiempo para recuperar los ritmos naturales (el destacado es nuestro) ya que este tiempo atemporal no tiene finales y siempre hay algo más que hacer.

Hemos hecho un breve recorrido -sin pretender más que asomarnos al tema- por autores que reflexionaron en la primera década del siglo XXI sobre el impacto del tiempo fluido (de la modernidad líquida) o el tiempo atemporal en la vida de las sociedades actuales. Más allá de la importancia y significatividad de estos análisis pensamos que vistos desde el presente tienen cierto matiz nostálgico.

¿Cómo se hacen presentes la ansiedad, la percepción de que el tiempo siempre es escaso y el síndrome de la inmediatez en los testimonios obtenidos en nuestra investigación?

Decíamos al inicio que se administró a una muestra representativa de estudiantes, una escala Likert que incluía una pregunta referida a la dimensión tiempo e indaga, además, sobre las características que debería reunir el tutor ideal.

La formulación ofrecía opciones múltiples a ordenar según la importancia que asignase el estudiante a cada una. Así, a la pregunta ¿Cuál es la característica más importante que debe tener el tutor ideal?

Se le ofrecían las siguientes opciones:

1. responder con rapidez;
2. personaliza las comunicaciones;
3. resuelve los problemas planteados;
4. otorga respuestas de calidad;
5. es empático con los estudiantes (se pone en su lugar).

Como primera opción, los estudiantes y graduados eligieron “resuelve los problemas planteados”. La opción “responde con rapidez” resultó en segundo lugar. “Otorga respuestas de calidad” apareció recién en tercer lugar. La mayor importancia asignada a la rapidez que la calidad, se puede atribuir a una búsqueda de inmediatez en los intercambios y a la necesidad de evitar la ansiedad que genera la espera.

El perfil de estudiante presenta un alto grado de obligaciones y responsabilidades que atender. Podría afirmarse que eligen realizar sus estudios en forma virtual en busca de alternativas a la formación universitaria tradicional, y encuentran que la administración flexible del tiempo que la primera permite constituye una ventaja. Y así lo manifiestan, al responder por qué han elegido la universidad virtual:

“El tiempo que me demanda el trabajo, las tareas del hogar y mi bebé no me permiten asistir diariamente a una institución. No cuento con tiempo suficiente como para cursar, en cambio esta modalidad permite a cada uno manejar sus propios tiempos”, A.P., Rawson, Chubut, Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales (TUCE).

“Por no poder cumplir con un régimen de cursada regular, ya que en mi trabajo viajo.”, L.M., Villa Ballester, Buenos Aires, TUCE.

Sin embargo, aún con la flexibilidad que permite, la formación en entornos virtuales de aprendizaje implica tiempo y organización por parte del estudiante. Entonces, si el motivo de elección de la modalidad virtual radica principalmente en la falta de tiempo, debería identificarse en qué casos particulares, gracias a los procesos asincrónicos y a través del acompañamiento inicial y a lo largo de la carrera, podrían afrontar este tipo de formación. Consideramos que el grupo crítico de estudiantes es aquel cuyo tiempo disponible es mínimo, pero al que las características propias de la formación virtual le permiten continuar en carrera y no podrían acceder a otra instancia de formación. Esto es quienes, dada su situación particular, están en condiciones de aprovechar la flexibilidad de los estudios virtuales. A ese grupo, situado en la frontera del no tiempo, es necesario acompañar a lo largo de su carrera y, sobre todo, en la primera etapa que se presenta como la más compleja, ya que registra los mayores niveles de deserción. En otras palabras, el grupo crítico está formado por quienes potencialmente podrán permanecer en la carrera a distancia, tienen la motivación y el tiempo mínimo necesario.

Encontramos otra herramienta de análisis para las representaciones de los actores en el esquema interpretativo de la formación en entornos virtuales que propone Federico Gobato (2010), compuesto por tres órdenes de elementos interrelacionados: las prácticas educativas, los entornos virtuales educativos que las sitúan y los sujetos que llevan adelante esas prácticas situadas. Gobato entiende la práctica a partir de los conceptos bourdianos de habitus y campo, esto es como un despliegue del sujeto entre dos condicionantes: las características del entorno y del contexto, y la tradición y la historia internalizadas. Así podemos considerar la propia historia del sujeto como fuente de las estrategias que pone en práctica en sus aprendizajes, lo que incluye en el análisis de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje la dimensión de la experiencia e historia que el sujeto porta y aporta. En sus propias palabras:

[...] Además, permite pensar la influencia sobre la práctica del entorno virtual y del contexto presencial multisituado desde el cual el sujeto accede. Y viceversa, también las determinaciones de estos sobre la práctica: la virtualidad funde espacios y tiempos que son específicos y disímiles en el mundo presencial. Y esta tarea de fundición, de recreación y de inversión es lo que magnifica su potencial como zona de sociabilidad específica. Como las comunidades no se fundan en compartimientos estancos, la virtualidad se vuelve sobre los mundos presenciales transformándolos, en una relación recíproca y dialéctica. (Gobato, 2010, p.4).

Este conjunto de ideas complementa las anteriores sobre el tiempo atemporal y el síndrome de la inmediatez para interpretar los testimonios de los estudiantes cuyas experiencias formativas previas han sido construidas en la enseñanza presencial. Lo que los lleva a pensar que, aprender en línea, demanda las mismas acciones que en condiciones de presencialidad, solo que utilizando la computadora y conectándose a internet para bajar los materiales, sin tener presente que debe hacer algo con ellos que demandará tiempo.

Intervenciones para construir un tiempo posible

A partir de las anteriores reflexiones, desde la institución se desarrollaron herramientas para contribuir a la construcción conjunta de un tiempo de estudios para una trayectoria estudiantil posible. Describimos una a continuación.

Al inicio del año los tutores envían a sus tutorados el organizador académico. En él los estudiantes deben indicar la cantidad de materias que piensan cursar en un año, las cursadas aprobadas, las asignaturas acreditadas con examen final que poseen y los exámenes finales que esperan rendir. Vale aclarar que muchas veces los planes de los estudiantes son excesivamente ambiciosos. La herramienta y las devoluciones que realizan los tutores se constituyen en un espacio común de construcción de tiempos menos ansiosos y menos deudores del síndrome de la inmediatez, así como un espacio de aprendizaje sobre el tiempo posible y necesario para realizar estudios universitarios. Creemos que esta construcción puede evitar un factor de frustración estudiantil, que opera muchas veces como motivador del abandono, el fracaso por inscribirse en demasiadas asignaturas o por no contar con el tiempo necesario de lecturas para rendir los exámenes de acreditación. Los estudios en entornos virtuales de aprendizaje, aunque sean predominantemente asincrónicos, demandan un estudiante proactivo y capaz de organizarse. Pensemos, por ejemplo, en una clase tradicional y expositiva, un estudiante que solo asiste sin siquiera leer previamente el material del que tratará la misma desarrolla un mínimo de “captación ambiental” de los dichos del profesor y de sus compañeros. Esta experiencia no se iguala con ingresar al campus virtual y realizar la acción de bajar el material de lectura de una clase. Los estudiantes, sobre todo los principiantes, no parecen darse cuenta de la diferencia. Otro caso podría ser un foro de discusión a partir de un determinado tema, si bien existe cierta flexibilidad para ajustar los tiempos de las participaciones de los estudiantes, el período de apertura y cierre de un determinado tema a lo largo de la cursada de una asignatura cuatrimestral es limitado. No se puede participar en cualquier momento o completar el último día de clase aquellas participaciones que no se hicieron oportunamente en todos los foros. La asincronía también tiene límites.

Algunas reflexiones

Sobre aquellos elementos que se constituyeron en herramientas interpretativas para nuestro trabajo, como los conceptos de tiempo atemporal y tiempo como inmediatez, y el modo en que – pensamos-, está afectando las trayectorias de los estudiantes, sus representaciones sobre sí mismos y las relaciones con tutores o docentes, se evidencia que la necesidad de informar y contener la ansiedad para contribuir a la construcción de la representación de lo que es ser un estudiante universitario y además virtual, constituye una línea de trabajo central entre tutores y estudiantes.

Otra línea a trabajar se relaciona con los efectos que la expansión del flujo de información a través de internet tiene respecto del conocimiento disponible. El conocimiento se ha transformado en una mercancía perecedera, al tiempo que la información es una enorme masa objetivamente disponible que se ofrece a los estudiantes en general y a los de EVEA en particular. Todo está aquí y ahora, al alcance de la mano y, al mismo tiempo, terriblemente distante, dado que la enorme masa disponible es el principal obstáculo para su aprehensión. Cómo contribuir al procesamiento de la información en los EVEA; cómo tornar esa masa de información en conocimiento; cómo brindar orientación a los estudiantes sobre sus desempeños profesionales o cómo continuar sus estudios en un mundo cambiante y saturado de información, es una competencia que los docentes tutores deben fortalecer.

Finalmente, pensamos en lo generadora que resulta la idea planteada por Elizondo de tantos tiempos como personas y de espacios establecidos en función de las relaciones que se establecen con otros. Qué tipo de relaciones pueden establecerse entre tutores y estudiantes que promuevan un tipo de intercambio en el que el tiempo pueda identificarse como un espacio de construcción común.

Bibliografía

Bauman, Z. (2005), “Los retos de la educación en la modernidad líquida”. Barcelona, Gedisa. Bauman, Z. (2008), “Modernidad Líquida”. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. 1° edición 9ª reimp.

Consejo Superior de la Universidad Nacional de Quilmes. RCS-683-10 (2010), “Régimen de la Modalidad Virtual de la Universidad Nacional de Quilmes”.

Elizondo Martínez, J. (2009), “El Individuo ante el Tiempo Atemporal. Argumentos”. Vol. 22, Núm. 60, (81- 90) Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco México. Recuperado a partir de: <www.scielo.org.mx/>

Geertz, C. (1992), “La Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura”. “La interpretación de las culturas”, Barcelona, Gedisa.

Gobato, F. (2010), “La formación en entornos virtuales: apuntes teórico metodológicos para su abordaje”. Documento de trabajo (MIMEO).

Jodelet, D. (1993), “La representación social: fenómenos, concepto, teoría”. En Moscovici Serge. Psicología Social (469-494). Barcelona: Paidós.

Sztajnszrajber, D. (2015, 7 de febrero), “La tecnología nos transforma todo el tiempo en nosotros mismos”. En Página 12. Recuperado a partir de: <www.lanacion.com.ar/>