Eliana Bustamante, Germán Reynolds y Silvia Quiroz
La pandemia del COVID-19 ha tenido un impacto significativo en todos los aspectos de la vida, incluida la enseñanza universitaria. Esta situación requirió que las instituciones educativas propongan nuevas opciones pedagógicas y que las y los docentes tengan que reconfigurar sus prácticas para hacer frente a las restricciones y cambios provocados por este fenómeno.
Mucho se escribió, publicó y habló de lo que significó para los sistemas educativos transitar una emergencia sanitaria como la de la pandemia en 2020 y 2021. En el caso de las Universidades, tanto a nivel mundial como a nivel nacional, puede encontrarse literatura a este respecto, desde el momento cero de iniciado el contexto de aislamiento hasta la actualidad. En Argentina, los trabajos de García de Fanelli, Marquina y Rabossi (2020); Castro, Paz y Cela (2020), Pedragosa y Barranquero (2021) y Monetti y Baigorria (2022), entre otros, dan cuenta de diversos aspectos de la enseñanza en universidades en medio de la pandemia y en lo que podría llamarse pos pandemia.
El común denominador en la pandemia fue un acelerado proceso de virtualización o digitalización de los cursos, con mayor uso de herramientas tecnológicas y recursos en línea, migración de la educación presencial a plataformas educativas y más énfasis en el aprendizaje autónomo asociado a la modalidad.
Estas cuestiones exigieron de las y los docentes flexibilidad y adaptabilidad para ajustar sus planes de enseñanza y responder rápidamente a los cambios en las circunstancias descritas, buscando que las y los estudiantes pudieran continuar aprendiendo de manera efectiva.
Según Hodges et al (2020) se fue constituyendo un contexto de educación remota de emergencia debido a circunstancias de crisis, donde se dio un cambio temporal de la enseñanza y la reorientación hacia un modo alternativo, diferente a las experiencias que se diseñan y planifican desde el inicio para estar en línea: “El objetivo principal en estas circunstancias no es recrear un ecosistema educativo sólido, sino brindar acceso temporal a la instrucción y apoyos educativos de una manera que se establezca rápidamente y esté disponible de manera confiable durante una emergencia o crisis”. (p. 13).
El caso de la Universidad Nacional de Quilmes
Al momento de inicio de la emergencia sanitaria, la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) ya contaba con antecedentes de educación mediada por Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) pues desde el año 1999, con el inicio de la oferta de carreras virtuales, docentes y estudiantes de esa modalidad desarrollaron sus actividades en plataformas virtuales de aprendizaje, también conocidas como LMS (sigla en inglés para Learning Managing System), identificadas sencillamente como Campus Virtual en UNQ. Esta propuesta educativa, a distancia y asincrónica desde sus orígenes, cuenta con un modelo pedagógico específico que actualmente se enmarca en el Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED).
Con el paso de los años, y de manera muy heterogénea, el uso de la plataforma (en una instalación independiente a la de la modalidad a distancia) comenzó a ser una opción también para complementar u organizar algunos cursos de la modalidad presencial. Hasta inicios del 2020 el campus en línea de la UNQ (usado por la modalidad presencial) alojaba sólo a unas pocas asignaturas “semi presenciales”, organizadas en base a una clase presencial y otra virtual, y a varias asignaturas “presenciales con campus” que normalmente lo utilizaban como repositorio de documentos, bibliografía y materiales escritos o audiovisuales, entre otros, siempre respondiendo a propuestas pedagógicas centradas en la presencialidad. Por lo tanto, si bien había docentes que daban clases en ambas modalidades o docentes que realizaban un uso más intensivo del campus, las prácticas pedagógicas eran disímiles.
A partir del 20 de marzo de 2020, con el advenimiento de la pandemia y como una respuesta de emergencia, se actualizó ese Campus para dar contexto y ambiente a los nuevos requerimientos. Se llevó adelante la inclusión de toda la comunidad educativa presencial en la plataforma y la transformación de sus cursos en aulas virtuales dentro de ese espacio.
Así es como las aulas, la clases, las actividades, la evaluación, la comunicación y los tiempos y espacios se vieron de un momento a otro reformulados; las y los docentes tuvieron la necesidad de repensar cómo hacer lo que sabían hacer en la presencialidad pero en otro ambiente, que no solo implicaba una metodología de enseñanza diferente sino la construcción de una relación dialógica mediada por tecnologías digitales.
Es cierto que la experiencia previa de la institución en educación a distancia, y la disponibilidad de instancias de capacitación y consulta para la utilización de los recursos tecnológicos, brindaron un soporte muy importante para la nueva etapa; no obstante, todo el proceso tuvo lugar en muy pocos días, por lo que la situación de las y los docentes fue dispar y con poco tiempo para la reflexión sobre lo que implicaría la enseñanza en ese nuevo contexto. García Aretio (2021) describe y analiza este escenario, no privativo de UNQ, sosteniendo que
Un hecho real que ha supuesto el confinamiento respecto a los sistemas educativos ha sido el de demostrar que los cambios en educación son posibles, incluso cuando se trata de cambios absolutamente radicales. Pero no es el cambio anhelado, éste al que nos hemos enfrentado, un cambio obligado, totalmente disruptivo, que supuso pasar abruptamente de una docencia presencial a otra a distancia, sin tiempo para la adaptación. (p. 14).
Las clases virtualizadas se pusieron en marcha y la gran mayoría de los cursos “presenciales” se desarrollaron durante cuatro cuatrimestres utilizando los recursos del Campus Virtual y otras herramientas basadas en TIC.
Algunos cursos, particularmente aquellos con laboratorios y con exigencias de prácticas, retornaron a las aulas físicas en el segundo cuatrimestre de 2021, y todos los cursos en el primer cuatrimestre de 2022 retornaron a la presencialidad plena.
En esta nueva etapa, a diferencia de la situación pre pandémica, los cursos presenciales tuvieron disponible un aula virtual con docentes y estudiantes.
Entonces, si bien las nuevas condiciones sanitarias no exigían mediar la enseñanza con TIC, era esperable que la experiencia en pandemia derivara en algún grado de apropiación y utilización de esos recursos, constituyendo un nuevo escenario para las prácticas docentes que sería tentador explorar.
Con el propósito de recuperar y describir algunas dimensiones de la enseñanza mediada por tecnologías en estos distintos momentos, y de tener un registro construido a partir de datos de sus enseñantes, se realizó un relevamiento desde la Secretaría Académica y la Subsecretaría de Educación Virtual y Bimodalidad sobre la docencia en asignaturas de modalidad presencial que tuvieron cursos en dos etapas: contexto de DISPO/ASPO y primer cuatrimestre de 2022. El instrumento utilizado para relevarlos fue un cuestionario que se diseñó considerando ambas etapas en el desarrollo de los cursos; la primera, coincidente con el denominado Aislamiento DISPO/ASPO (2020-2021), y la segunda, enmarcada en la vuelta a la presencialidad (primer cuatrimestre de 2022).
La idea fue relevar información sobre el uso de los recursos, plataformas y herramientas digitales utilizadas para el desarrollo de las clases y la evaluación mediadas con tecnologías. En esa línea, se indagaron algunas de las múltiples acciones y decisiones que llevaron adelante las y los docentes en los espacios digitales para los cursos presenciales, en contextos excepcionales, considerando los recursos tecnológicos con los que las y los docentes contaban en sus hogares, la percepción sobre sus habilidades y conocimientos previos de la enseñanza en entornos virtuales y el uso de recursos tecnológicos para el desarrollo de los cursos.
Las y los docentes que dictaron cursos en ambas etapas y que respondieron la encuesta fueron 345 en total. En algunos casos tuvieron a cargo cursos en más de una asignatura, por lo que la base de datos para el análisis quedó constituida con 541 registros (aulas/comisiones/cursos).
Mediadores tecnológicos digitales
En el aislamiento, el contacto con las y los estudiantes por parte de docentes, tanto para comunicarse como para el desarrollo de las actividades del curso, requirió el uso intensivo de distintos tipos de dispositivos. Así es como señalaron que los dispositivos utilizados de forma predominante para relacionarse con las y los estudiantes fueron la notebook o laptop y la PC de escritorio, en ese orden. Estos dispositivos fueron destacados en casi un 97% de las respuestas de las y los docentes, mientras que el teléfono celular como principal dispositivo solo se mencionó en un 1,7% de los casos.
En relación a la plataforma utilizada para el desarrollo de las actividades docentes, el Campus Virtual fue mencionado por la mayor parte de las y los docentes, cuestión que podría interpretarse como un acierto en términos de herramienta institucional a disposición de la comunidad académica.
En lo que respecta a distintos espacios, recursos y herramientas propias del Campus UNQ, los archivos, foros, avisos del profesor y tareas estuvieron a la orden del día en las aulas virtuales, en las dos etapas analizadas, tal como puede observarse en la figura 1.
En el contexto de las clases, para su desarrollo se generaron o transformaron materiales didácticos en formatos variados: texto, audiovisual, imagen y multimedia, en este orden. Probablemente esta elaboración haya ido fluctuando positivamente desde una primera aula en comparación con las sucesivas, acompañando el proceso temporal en el que cada docente pudo especificar sus propósitos pedagógicos y precisar la forma de aproximarse a ellos.
Los recursos utilizados para compartir documentos, materiales y clases fueron en orden de importancia: el aula virtual del Campus, Google Drive y el correo electrónico tanto el institucional UVQ/UNQ como el personal, respectivamente.
Cuestiones relacionadas con el acceso a la bibliografía en formato digital, la disponibilidad del material en el repositorio institucional, las potencialidades de la biblioteca o el acceso a los Apuntes, fueron aspectos que las y los docentes debieron indagar para referenciar la bibliografía del curso y ponerla a disposición de las y los estudiantes o encontrar formas de acceso a esos mismos contenidos en la red.
En este sentido, Maggio (2020) realiza una descripción del primer escenario transcurrido en pandemia, afirmando que
La bibliografía digitalizada es acompañada con guías de lectura; los videos que se introducen son explicativos de los textos; los foros priman como solución para sostener la interacción y las tareas están dedicadas en general, a favorecer la comprensión y la aplicación de los contenidos. Se imitan en la virtualidad las características pedagógicas de la presencialidad. En ausencia de esta, la idea de “subir” (lo que sea) al Campus Virtual se convirtió en uno de los lugares comunes de la experiencia. ( p. 116).
Las herramientas de comunicación para los encuentros sincrónicos con las y los estudiantes como el Zoom y el Meet tuvieron apariciones estelares, siendo usadas como plataformas para teleconferencias, emulando la presencialidad.
Jitsi, Big Blue Button, Skype y Hangouts fueron también plataformas utilizadas por algunas y algunos docentes para mantener encuentros sincrónicos con sus estudiantes.
Como era previsible, la utilización de estas herramientas por las y los docentes se redujo considerablemente con la vuelta a la presencialidad.
Percepción docente sobre modificaciones realizadas durante DISPO/ASPO
El instrumento administrado relevó si las y los docentes realizaron durante el contexto DISPO/ASPO, modificaciones en diferentes aspectos: selección de materiales didácticos y bibliografía, actividades propuestas, y evaluación de los aprendizajes, denotando claramente en los resultados que efectivamente hubo modificaciones en cada uno de ellos. Aquellos que sí lo hicieron valoraron de forma muy positiva (80 % en promedio de las dos etapas trabajadas) las modificaciones efectuadas en estos aspectos.
También se consultó sobre aquellos aspectos que facilitaron el desarrollo de la propia tarea docente de forma remota. En ese sentido, se destacan la importancia de aspectos relacionados con la disponibilidad de dispositivos y conexión a internet, el conocimiento y habilidades previas en el uso de herramientas y plataformas digitales; la selección de recursos digitales apropiados para los objetivos de la asignatura; los tiempos de elaboración, diseño, investigación, prueba e implementación de recursos y la disposición de espacios y recursos del hogar para el desarrollo de las actividades docentes.
Clases, actividades y evaluación
El aula virtual es el espacio en el que se ponen en juego distintos modos de interacción entre docentes, estudiantes y los contenidos del curso. De esta forma, las diversas configuraciones de los componentes didácticos son los que orientan, con un sentido pedagógico, distintas dimensiones referidas a las clases, entre ellas, las del manejo del tiempo, predominando el tipo de clase de carácter virtual sincrónico en DISPO/ASPO (348/541), cuestión que disminuyó su intensidad (57/541) en el primer cuatrimestre de 2022, con la “vuelta a la presencialidad”.
Otro de los componentes didácticos considerados estuvo vinculado a las actividades que formaron parte de la propuesta docente, en lo que respecta al tipo de resolución esperada, marcándose diferencias: de carácter individual con mayor frecuencia en DISPO/ASPO y de forma individual y grupal, en igual medida, en el primer cuatrimestre 2022. Como hipótesis es válido conjeturar que las actividades grupales conllevan en la virtualidad una particular complejidad, tanto para su planificación como para la ejecución y evaluación, porque se sostienen en estrategias de enseñanza puntuales, no intuitivas para quienes no han tenido experiencias previas en la modalidad.
Con respecto a los momentos de evaluación de los aprendizajes, fueron de carácter escrito en un alto porcentaje (78% promedio) en ambas etapas, y efectuadas mayormente durante la cursada y al finalizar el curso. Pocos registros dan cuenta de una evaluación inicial o diagnóstica (12,5% promedio), que pareciera presentarse como una buena opción en el contexto extraordinario analizado.
En el mismo sentido, vinculado a los criterios priorizados para evaluar y calificar a las/os estudiantes, se pidió a las y los docentes que jerarquizaran entre cuatro opciones, ordenándolas por la importancia otorgada. De ello resultó que el manejo de contenidos de la asignatura y la presentación de trabajos y exámenes fueron los criterios más relevantes en ambas etapas, quedando en tercer y cuarto lugar la participación en actividades y la asistencia/regularidad de las y los estudiantes en las clases.
Luego de la pandemia
En base a la respuesta de las y los docentes sobre sus propios cursos, cuando las condiciones sanitarias permitieron retomar las actividades dentro de las aulas físicas, en el primer cuatrimestre de 2022 primó el dictado de clases de tipo “presencial” (80%), tal como era de esperar. El resto se distribuyó entre semipresencial, virtual-sincrónico y virtual asincrónico.
| Tipo de curso | Fcia. | Fcia. % |
| Presencial | 434 | 80% |
| Semipresencial | 74 | 14% |
| Virtual sincrónico | 19 | 4% |
| Virtual asincrónico | 13 | 2% |
Tabla 1. Tipo de curso de acuerdo a la oferta.
A futuro: intereses de formación y capacitación
Las y los docentes manifestaron que la planificación de la enseñanza para articular instancias presenciales y virtuales refleja su mayor interés en lo que respecta a la formación y capacitación. (Figura 5). Este resultado se mantiene si se mide la misma variable para cada Unidad Académica. (Tabla 2).
| Intereses de formación y capacitación | Unidades académicas | |||
| Sociales | Economía y Administración | Ciencia y Tecnología | Artes | |
| Planificación de la enseñanza para articular instancias presenciales y virtuales | 63% | 60% | 55% | 68% |
| Diseño y elaboración de materiales didácticos para clases virtuales asincrónicas | 56% | 46% | 53% | 50% |
| Elaboración de instrumentos y estrategias de evaluación para la educación no presencial | 51% | 55% | 54% | 48% |
| Diseño de actividades didácticas para la educación no presencial | 55% | 41% | 51% | 38% |
| Uso educativo del aula y la plataforma Qoodle | 44% | 36% | 23% | 33% |
Tabla 2. Intereses de Formación y Capacitación por unidad académica.
Para las y los docentes del Departamento de Ciencias Sociales y de la Escuela Universitaria de Artes el segundo tema de interés se vincula al diseño y elaboración de materiales didácticos para clases virtuales asincrónicas, en tanto que en los Departamentos de Economía y Administración y de Ciencia y Tecnología, ese lugar es ocupado por el interés en la elaboración de instrumentos y estrategias de evaluación para la educación no presencial.
En base a este interés de capacitación en planificación de la enseñanza, que involucra encuentros mixtos o combinados, podría interpretarse un reconocimiento de que sus clases requieren planificar de un “modo diferente” la tarea docente. En este contexto, de combinación de modalidades (presencial y virtual), cobra interés lo señalado por González Príncipe (2022): “El encuentro presencial es un espacio donde uno puede equivocarse y volver a intentar. Ese espacio presencial se puede pensar desde el siguiente análisis: hay que aprovechar el espacio presencial para otro tipo de encuentros, más allá de la transmisión del saber” (p. 37).
Para seguir pensando
En una próxima indagación sería desafiante conocer cuáles fueron las modificaciones realizadas por las y los docentes en cuanto a la selección de materiales didácticos y bibliografía, actividades propuestas, y evaluación de los aprendizajes puntualmente, en las etapas estudiadas, y profundizar en la exploración de los motivos que hicieron que tales cambios se percibieran como positivos para la enseñanza y cuáles de ellos persistieron en el tiempo. El realizar esta indagación nos permitirá constituir, posteriormente, un análisis a nivel de los equipos docentes, que den espacio a la reformulación y reflexión continua, con vistas a construir de forma colaborativa prácticas de la enseñanza más flexibles que incorporen lo aprendido.
Así como antes de la pandemia fue necesario definir las instancias virtuales de los cursos presenciales, en la pospandemia se hace necesaria una reformulación donde se defina un esquema pedagógico didáctico que contemple y conjugue las experiencias llevadas a cabo durante la pandemia con el necesario tiempo para la reflexión. Esto representará un aporte más a la divulgación de estrategias didácticas innovadoras y enriquecedoras para contextos más flexibles y dinámicos como los experimentados.
Podría sostenerse que lo que se fue de la virtualidad es su carácter de indispensable y única opción posible que exigió el contexto DISPO/ASPO. En el mismo sentido, podría afirmarse que lo que quedó de virtualidad es aprendizaje y valoración de las potencialidades que la modalidad ofrece para las y los docentes, así como también el interés en seguir formándose y capacitándose en aspectos vinculados a sus particularidades.
Referencias bibliográficas
Castro, M., Paz, M. y Cela, E. (2020). Aprendiendo a enseñar en tiempos de pandemia COVID-19: nuestra experiencia en una universidad pública de Argentina. Revista digital de investigación en docencia universitaria.
Falcón, P. (2020). La universidad entre la crisis y la oportunidad: Reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia. Eudeba.
García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), pp. 09-32. doi: <dx.doi.org/>.
García de Fanelli, A. M., Marquina, M., & Rabossi, M. (2020). Acción y reacción en época de pandemia: La universidad argentina ante la COVID-19. Revista de Educación Superior en América Latina, ESAL;8 (julio-diciembre, 2020). Monográfico.
González Príncipe, A. H. Horizontes para la reconfiguración de la enseñanza. En La educación a distancia y las fronteras porosas: tensiones, propuestas y discusiones en agenda : selección de artículos Dossier Boletín Aula Cavila / Alejandro Héctor González ... [et al.] ; compilación de Alejandro Héctor Gonzalez; Eugenia Olaizola ; editado por Virginia Gil ; Lucia Negri ; Claudio Javier Jaime. - 1a ed. - La Plata : Universidad Nacional de La Plata, 2022. Libro digital, PDF.
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020) “The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning”, EDUCAUSE Review, 27. Maggio, M. (2020). Las prácticas de la enseñanza universitaria en la pandemia: de la conmoción a la mutación. Campus Virtuales, 9(2), 113-122.
Monetti, E. M., & Baigorria, L. (2022). Enseñar en la universidad en tiempos de COVID-19: una mirada desde la docencia universitaria. Revista IRICE, (42), 121-150.
Pedragosa, M. A., & Barranquero, M. (2021). Estrategias de colaboración con docentes universitarios para la migración de la enseñanza a la virtualidad en el contexto de la pandemia COVID19. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, (28), 388-395.
Tablero de análisis de resultado de Encuesta a docentes de Grado de carreras de la modalidad presencial sobre dictado de cursos con instancias y/o recursos virtuales 2020/2022.