Rocio Caccavo
A raíz de la pandemia mundial producida por el COVID-19, se decretó en Argentina a partir de marzo del 2020 el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). Se abre así un período caracterizado por la incertidumbre y la necesidad de respuestas rápidas a situaciones cotidianas de gran envergadura. En este escenario, el sistema universitario argentino ha sido uno de los sectores que ha tenido que realizar adaptaciones para lograr continuar con su funcionamiento. Uno de los grandes desafíos de las universidades nacionales tuvo que ver con la continuidad de su función formadora, en particular con las estrategias de enseñanza en las carreras presenciales, las cuales en su mayoría no se caracterizaban por la incorporación de actividades virtuales en sus asignaturas (Cannellotto, 2020).
La Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) cuenta con experiencia y trayectoria de educación a distancia a través de la Universidad Virtual de Quilmes y de los diferentes antecedentes de educación bimodal. Gracias a esto logró sostener su desempeño en todas las áreas, a partir de un trabajo colectivo y un fuerte compromiso de cada actor institucional, que permitió una rápida transición hacia la modalidad de trabajo a distancia. De esta manera, a partir del 6 de abril, las 1600 comisiones presenciales previstas para el primer cuatrimestre de 2020 comenzaron a desarrollarse en aulas virtuales a través del Campus presencial, plataforma virtual utilizada para cursos semipresenciales o bimodales de las carreras presenciales (Villar y Leal, 2020).
Ante este contexto, el objetivo de este capítulo es indagar acerca de las innovaciones didácticas producidas en esta universidad frente a un escenario de educación virtual de emergencia. Particularmente, se centra en los desafíos y obstáculos sorteados en la experiencia de trabajo docente bajo la modalidad de trabajo remoto, y se consideran las estrategias de enseñanza y los recursos didácticos desarrollados en materias denominadas “taller” del Departamento de Ciencias Sociales y de la Escuela Universitaria de Artes, durante el contexto de pandemia (desde abril de 2020 a diciembre de 2021). La selección de los tres casos investigados se ha hecho a partir del interés en la modalidad taller que asumen estas materias, las cuales tienen por característica su fuerte articulación entre teoría y práctica.
Innovación didáctica en la educación superior universitaria
A pesar de su reciente constitución, en las últimas décadas la producción y desarrollo de investigaciones en torno al campo de la Didáctica del Nivel Superior ha crecido. Tanto a nivel internacional, como regional y nacional, la preocupación y el interés por lo que acontece en las aulas universitarias han motivado desde múltiples enfoques la producción teórica en torno a ella. Entendida como una didáctica específica, la Didáctica Universitaria tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza docente organizado en relación a los aprendizajes de los estudiantes, en función de un contenido científico, tecnológico o artístico altamente especializado, orientado a la formación profesional (Lucarelli, 1998).
Dentro del estudio de los procesos de enseñanza docente, ha suscitado gran interés la investigación y producción de conocimiento en torno a las experiencias de innovación didáctica desarrolladas en las aulas universitarias. En este tema se destaca el trabajo realizado por Lucarelli (2009), quien desde una perspectiva de la didáctica fundamentada crítica, define la innovación didáctica
(...) como aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios componentes didácticos, se produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de las relaciones de la situación didáctica. Identificó, consecuentemente, la innovación didáctico-curricular como praxis de tipo inventiva, dado que, ante el reconocimiento de una situación sentida como insatisfactoria, encara la resolución intencional de un problema práctico o teórico, mediante la producción de algo nuevo (p.251).
Desde esta perspectiva, la innovación didáctica es entendida como ruptura e interrupción de determinadas formas de comportamiento habituales en la enseñanza. A partir de esta definición, utiliza la categoría de multidimensionalidad, ya que se asume que hay múltiples variables que afectan a la práctica. De esta manera, los componentes didácticos que pueden verse afectados a partir de una práctica innovadora son: los componentes técnicos (objetivos, contenidos, recursos para el aprendizaje, estrategias de enseñanza y evaluación), las prácticas del enseñar y el aprender, y las relaciones entre los sujetos que se dan en el contexto del aula.
Al mismo tiempo, la autora, al recuperar el encuadre situacional e histórico de las innovaciones didáctico-curriculares, posibilita entenderlas como una práctica contextualizada, rasgo que resulta central para la comprensión de las innovaciones en educación. Lucarelli (2009) sugiere que la explicación de las prácticas innovadoras necesitan ser hechas en función y en relación con los factores concretos que enmarcan esa práctica, extendiendo la situación del aula al entorno institucional y social, y a los factores peculiares que caracterizan a los sujetos de la innovación. En este sentido, coincide Litwin (2008) al afirmar que “las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones” (p.65).Por otra parte, Libedinsky (2016), en concordancia con lo dicho anteriormente, propone la definición de las innovaciones didácticas emergentes como
(...) propuestas de enseñanza generadas por docentes de aula, caracterizadas por la ruptura y oposición con prácticas vigentes consolidadas, profundamente ensambladas con el contenido curricular disciplinar, que recuperan tradiciones y antecedentes, que atienden tanto a los intereses culturales de los docentes que las diseñan y lideran, como a los intereses culturales de los estudiantes, y que se implementan en un contexto, en un lugar y en un tiempo determinados (p.57).
A partir de estas definiciones, en este trabajo se identifican como innovaciones didácticas aquellas prácticas de enseñanza, que frente a la situación excepcional de virtualización de emergencia, han presentado una ruptura en un modo tradicional o habitual de actuar. Las mismas se ubican, cobran sentido y se hacen posibles en un contexto de aislamiento social. Estas prácticas permiten la producción de algo nuevo, a partir de una praxis inventiva, recuperando a su vez antecedentes o tradiciones.
En relación a lo expuesto, dentro de las características que constituyen una enseñanza poderosa, Maggio (2012) propone la idea de originalidad didáctica. Parte de entender la propuesta de enseñanza como una construcción social, que para ser poderosa tiene que estar concebida originalmente y conservar la marca de su creador. Continúa afirmando que ser original desde una perspectiva didáctica es pensar que es posible alternar modos de tratamiento, bien emulando o bien yendo contra la lógica de construcción de la disciplina que se enseña (p.59).
De esta manera, se puede afirmar que las innovaciones didácticas constituyen experiencias originales. Al ser pensadas, creadas y ejecutadas por sujetos en función de un tiempo y espacio determinados, las propuestas de enseñanza que se construyen dan lugar a experiencias únicas e irrepetibles.
Por otra parte, en la búsqueda de ampliar el horizonte de sentidos acerca de las innovaciones didácticas producidas durante el contexto de pandemia, resulta interesante poder recuperar el concepto de maestro errante desarrollado por Duschatzky (2013). La autora parte de comprender que “la vida errante no es un deambular inerte sino una disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo en torno de eso” (p. 89). De este modo, sostiene que el maestro errante es aquel que encontrándose ante un estado de intemperie, toma disposición activa en su intervención diaria para transformar cualquier situación que se le presente en ese estado.
Atendiendo a la importancia del contexto en el que se desarrollaron las prácticas de enseñanza que se recuperan en esta investigación, se podría afirmar que se dieron en un estado de intemperie. La incertidumbre frente al advenimiento de una pandemia a escala global sin precedentes, el repliegue de toda actividad al contexto del hogar, el aislamiento y el distanciamiento social, la emergencia de nuevas maneras de desarrollar las actividades cotidianas, son algunos de los rasgos que dan el marco para comprender dónde nos situamos en la reconstrucción de las experiencias. De esta manera, además de recuperar las principales definiciones y características acerca de las innovaciones didácticas propuestas hasta el momento, resulta interesante poder incorporar a la definición presentada de innovación didáctica, las ideas de errancia y originalidad como perspectivas para caracterizar los cambios acontecidos durante la pandemia.
Al mismo tiempo, estos rasgos de innovación son abordados a partir de su identificación y descripción en estrategias de enseñanza y recursos didácticos. En este sentido, Anijovich y Mora (2010) definen las estrategias de enseñanza como:
(...) el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué (p.23).
Por su parte, De la Torre (2009) sostiene que la utilización del término “estrategias” resulta el más adecuado en este tema, porque refiere a procesos que son adaptativos, a partir de los cuales se puede organizar secuencialmente la acción didáctica para alcanzar las metas o propósitos deseados. Este autor permite ampliar la definición anterior, agregando que es posible caracterizar las estrategias didácticas creativas por existir una planificación flexible, adaptación contextual, clima distendido, comunicativo, gratificante, roles participativos e interactivos, productividad, alto grado de satisfacción discente, conciencia de autoaprendizaje (p.11).
En este sentido, el proceso de selección de las estrategias de enseñanza también implica la definición de los recursos didácticos a utilizar como soporte material de la enseñanza (Lucarelli, 2009). Siendo una parte importante en la propuesta de enseñanza, considerar los cambios y modificaciones en los recursos didácticos utilizados permite identificar innovaciones didácticas.
Por último, en un estudio publicado recientemente, Moreira, Abuzaid, Elisondo y Melgar (2020) presentan diferentes condiciones que potencian u obstaculizan las innovaciones educativas en la universidad. Considerando la perspectiva de docentes y estudiantes, identifican como factores que potencian las innovaciones la formación docente permanente, las redes y trabajo colaborativo, las políticas institucionales, los proyectos o propuestas extra-áulicos, la incorporación de tecnologías, el diagnóstico, la participación y la relación pedagógica. Por otra parte, los factores que obstaculizan las propuestas innovadoras son la burocratización, las múltiples tareas, la masividad de estudiantes por cátedra, la falta de tiempo y la resistencia al cambio. En este sentido, es preciso indagar acerca de los desafíos y obstáculos que debieron sortear los docentes al momento de planificar y poner en práctica las estrategias de enseñanza, frente a un escenario inesperado de virtualización de emergencia.
Metodología
La investigación es abordada a través de una perspectiva cualitativa del tipo estudio de casos. Se optó por este tipo de método ya que permite conocer en profundidad la experiencia docente desarrollada durante el período de pandemia. La selección de los casos se ha hecho en función a la característica de modalidad taller de las asignaturas, y a que dichas materias, ofrecidas para las carreras presenciales, se hayan dictado dentro del período que va desde abril del 2020 hasta diciembre de 2021. De esta manera, los casos seleccionados corresponden a las materias Taller de Educación por el Arte y el Teatro, Taller de Educación No Formal y Taller de Improvisación. Las experiencias son presentadas por tres docentes pertenecientes al Departamento de Ciencias Sociales y a la Escuela Universitaria de Artes de la UNQ.
Se ha utilizado como principal estrategia metodológica para la recolección de datos una entrevista semiestructurada. La misma fue diseñada a partir de preguntas abiertas acerca de las estrategias de enseñanza y los recursos didácticos utilizados por los docentes, al igual que los desafíos y los obstáculos sorteados bajo la modalidad de trabajo remoto. Al mismo tiempo se recupera como fuente de información un artículo publicado por uno de los docentes.
La información recogida es analizada a partir del criterio de reflexividad dialógica de la sistematización de experiencias. Esto permite el reconocimiento de significados y saberes que se posee sobre una práctica profesional, social o educativa, y reconstruirla comprendiendo los contextos, las condiciones y los elementos que la configuran, para realimentarla, potenciarla y cualificarla (Ghiso, 2008).
Resultados y análisis de experiencias
Durante el contexto de la pandemia todas las propuestas de enseñanza han tenido que adaptarse forzosamente a la modalidad de trabajo virtual. Esta adaptación se produjo en un marco de incertidumbre y ha generado el desafío de, en poco tiempo, tener que realizar modificaciones sustanciales para poder llevar a cabo la enseñanza y garantizar el derecho a la educación.
A continuación se presenta una sistematización de las experiencias a partir del análisis de las entrevistas realizadas a los docentes a cargo de las materias denominadas “taller”, sobre su experiencia de enseñanza durante el contexto de pandemia (desde abril de 2020 a diciembre de 2021). Por un lado, se describen los desafíos y obstáculos identificados como potenciadores u obstaculizadores para el desarrollo de las propuestas de enseñanza en el período abordado. Por otro lado, se reconstruye de manera conjunta las estrategias de enseñanza y los recursos didácticos que han resultado innovadores para cada uno de los casos seleccionados.
Desafíos y obstáculos ante la modalidad de trabajo remoto
A la hora de abordar las innovaciones didácticas producidas durante el contexto de pandemia, resulta pertinente identificar aquellas condiciones que operaron como potenciadores u obstaculizadores en las prácticas de enseñanza desarrolladas bajo la modalidad de trabajo remoto. El reconocimiento de estas condiciones permite, por una parte, reconstruir algunos rasgos de la experiencia docente durante este período y, por otra parte, pensar en consideraciones necesarias para nuevas propuestas innovadoras.
Un primer aspecto a señalar tiene que ver con el uso de las tecnologías, las cuales se tornaron el soporte principal para el desarrollo de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Si bien en los casos entrevistados, contaban con experiencias de trabajo en campus virtuales previo a la pandemia, resultó un desafío el repensar una propuesta de enseñanza que se daba de manera presencial a una completamente virtualizada.
(...) que había posibilidades, había un montón, y yo me animé a algunas, no me animé a otras; también por mi miedito a, por ejemplo, manejo de técnicas, el zoom, encima tengo que estudiar cómo se organiza el zoom para que entonces puedas hacer un grupo allá, era como también unas cuestiones que necesitaban un tiempo interno mío que yo no tenía, me abrumaba, entonces fue una negociación a medias. [...] me pasó que me quede como que hubiera necesitado una asistencia técnica para estar más relajada y no tener que controlar el zoom. (Entrevista a docente A).
(...) los otros desafíos fueron desafíos de carácter tecnológico por una parte, porque si bien yo ya usaba algunas cosas, la producción de recursos digitales genera mucho trabajo [...] además del manejo de recursos tecnológicos, que no fue algo que me pasó a mi, pero si le paso a muchas personas de no conocer el campus, de no saber como se subía una clase, de no saber grabar un video, etc. (Entrevista a docente B).
(...) no había chances de tocar en conjunto, no se podía, ninguna plataforma servía para eso, las plataformas que yo conocía no funcionaban igual (...) (Entrevista a docente C).
En algunas ocasiones, la inexistencia o el desconocimiento sobre el funcionamiento de ciertas plataformas, herramientas o recursos, o la falta de soporte o ayuda en su utilización en el aula, restringía las posibilidades de ejecución de ciertas dinámicas. Sin embargo, con el transcurso de la pandemia, hicieron frente a esta situación y se animaron a experimentar o crear recursos y propuestas. Esto generó un aprendizaje a partir de la experiencia que resultó potenciador de las innovaciones didácticas producidas.
En segundo lugar, se destaca el desafío respecto a la relación pedagógica y la continuidad del vínculo con los estudiantes a partir de la sincronicidad:
para mi era muy importante sostener la sincronía todas las semanas [...] lo primero que se me ocurrió fue hacer un compromiso con los estudiantes, que no me esperaba el nivel de adhesión que tuvo, y eso yo creo que fue la pandemia. (Entrevista a docente A).
para mi lo de siempre dar encuentros sincrónicos me parece que era importante, que vieran la cara, que vieran que vos estuvieras, que hubiera una continuidad [...] sería innovador en el sentido de una forma de generar cercanía que antes no era necesaria. (Entrevista a docente B).
El hecho de garantizar no sólo una continuidad pedagógica, sino una forma de cercanía ante un contexto de aislamiento y distanciamiento social, resultó un elemento potenciador para llevar a cabo la puesta en práctica de estrategias de enseñanza y recursos didácticos. Si bien al principio era incierto cuál sería el nivel de adhesión de los estudiantes a esta modalidad de encuentro, finalmente se sostuvo en dos de los casos de manera positiva, advirtiendo un gran nivel de participación en las clases sincrónicas. En este sentido, la revalorización de lo humano fue una condición que atravesó las experiencias educativas durante este período.
Por último, una condición obstaculizadora que resulta del contexto en el que se desarrollaron estas experiencias refiere al espacio y a las condiciones en la que los sujetos debieron afrontar las cursadas:
(...) se volvía un poco antidemocrático [...] porque no todo el mundo tenía su cámara, su casa, su pieza, su habitación, su lugar. Entonces también eso a veces me desalentaba con algunas ideas que se me ocurrían, para que sea homogéneo, para que todo el mundo tenga acceso, para que no sientan que se quedan afuera de algo. (Entrevista a docente A).
(...) más todo lo que implicó trabajar desde tu propia casa, en contextos que no siempre son los adecuados, y un montón de cuestiones que no son fáciles. (Entrevista a docente B).
(...) no todos tenían las mismas posibilidades, entonces la persona que estaba enganchada del wi-fi del vecino no podía conectarse bien a Ságora, y el que estaba con el celular no podía engancharse y tocar (...) (Entrevista a docente C).
De esta manera, emergen situaciones que cambian las condiciones de igualdad que propiciaba el espacio presencial del aula. Por un lado, la transformación del espacio privado y doméstico en un espacio público compartido y, por otra parte, en algunos casos, la escasez de recursos y dispositivos tecnológicos en los hogares, dificultaba el desarrollo de las cursadas. Ambas cuestiones han resultado un factor a considerar al momento de diseñar y llevar a cabo las propuestas de enseñanza durante la pandemia.
Estrategias de enseñanza y recursos didácticos innovadores
Como se ha mencionado, las estrategias de enseñanza son las decisiones que toman los docentes acerca de cómo, por qué y para qué enseñar un contenido disciplinar. En este sentido, se recupera la definición que tiene cada docente acerca del por qué y para qué de una materia taller, a partir de las cuales se identifica un distanciamiento con lógicas o prácticas tradicionales en el modo de pensar el proceso de enseñanza en la universidad. Es un aspecto que resulta central, ya que guía la planificación de las estrategias de enseñanza y los recursos didácticos a través de los cuales se materializa una propuesta formativa.
(...) en el taller no hay ningún lugar a donde llegar, no es que hay que llegar a algún lugar, hay que hacer una experiencia, por eso para mi el taller se hace, es una definición que yo siempre tuve [...] poder pensar al aula como un lugar de encuentro de sensibilidades, esa es la idea del taller, más que la explicación sobre la educación por el arte, es transitarla. (Entrevista a docente A).
(...) la materia hace mucho eje en el tema de la experiencia, que es algo muy valorado de la educación no formal y popular y de la sistematización, y precisamente transitar ese tipo de experiencias para mi resulta altamente formativo. (Entrevista a docente B).
(...) siempre me baso en una construcción colectiva y de tratar de tocar en conjunto, hay acercamientos a la improvisación que pueden ser de manera individual, pero a mi me cierra más para el trabajo en la universidad la noción de conjunto [...] La modalidad (taller) es aprender haciendo. (Entrevista a docente C).
De esta manera, se encuentran materias cuya propuesta educativa valora y pone como eje central el potencial de la experiencia con otros, como instancia formativa y de aprendizaje. Esta decisión pone de manifiesto un corrimiento de base que se da en estas materias respecto de las lógicas tradicionales de la enseñanza universitaria, donde se privilegia el aprendizaje a partir de la teoría, y la práctica es concebida sólo como la aplicación técnica de esas construcciones teóricas, sin mediar un proceso reflexivo. En este marco, más allá de lo producido durante el contexto de pandemia, en estas propuestas formativas es posible desarrollar con mayor apertura prácticas innovadoras en la enseñanza.
Ante la imposibilidad de instancias presenciales, las principales modificaciones y cambios en los casos seleccionados se dieron en el eje estructurante de las experiencias a partir de la práctica. Esto llevó a tener que repensar las estrategias en la enseñanza y la selección de los recursos didácticos que acompañan a materializar esas estrategias.
Taller de Educación por el arte y el teatro
Partiendo de la base de establecer un compromiso con los y las estudiantes desde el inicio del cuatrimestre, se propuso el desarrollo de la cursada articulando encuentros sincrónicos semanales vía Meet o Zoom, y la utilización del Campus Virtual como soporte principal. La estrategia de enseñanza consistió en la articulación de varios elementos: la producción escrita de clases por parte de la docente para introducir un tema, la realización de actividades semanales como la escritura o la grabación de textos internos, audios de Relajaciones Activas, bibliografía y recursos audiovisuales.
En este caso, un recurso fundamental para el desarrollo de las propuestas de enseñanza fueron los foros habilitados en el Campus Virtual. Si bien es una herramienta que fue utilizada en la mayoría de las experiencias adaptadas a la virtualidad, aquí se convirtió en un espacio de intercambio e interacción horizontal entre pares. La frecuencia en su utilización y la centralidad que ocupó, hace que este recurso haya sido valorado positivamente para materializar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera, resultó central como recurso didáctico el Foro de Relajaciones Activas. La práctica de Relajación Activa consiste en una tarea individual en la que en un tiempo de 20 minutos se predispone el cuerpo en silencio activo acompañado por una dinámica de meditación activa pro creativa. Si bien ya se realizaba en la presencialidad, este recurso utilizado en un contexto de aislamiento social se tornó novedoso y significativo. La experiencia personal que cada estudiante experimentaba en esta práctica era volcada de manera escrita en un foro habilitado solo para eso, denominado Foro de Relajaciones Activas, el cual se sostenía clase a clase, y en muchos casos generó la producción de textos poéticos/internos. Como describe la entrevistada “el foro de la relajación activa que se volvió un lugar alucinante, lo iba pasando de clase en clase, maravilloso, como recurso. Eso en la presencialidad no existe, tiene otras cosas, en ese punto todo eso fue nuevo”.
La estrategia de enseñanza desarrollada resulta innovadora ya que a partir de una praxis inventiva ha permitido llevar a cabo un acompañamiento de la trayectoria de aprendizajes a partir de producciones (escritas, orales y audiovisuales) inéditas por parte de estudiantes. Este hecho resulta una característica propia del acontecer en este contexto, como señala la entrevistada “nunca había tenido el nivel de producción que tuve en la pandemia”.
En este sentido, un aspecto a destacar de esta experiencia es el interés de la docente por generar en este contexto de aislamiento una contención social, que las y los estudiantes no abandonaran la materia. De este modo, un dato no menor en este caso es que, como señala la entrevistada, de 45 inscriptos a la materia en el segundo cuatrimestre del 2020, terminaron 42.
Taller de Educación No Formal
El soporte principal para el desarrollo de la materia estuvo dado por el Campus Virtual e instancias semanales de encuentro sincrónico vía Zoom. En este caso, una de las principales modificaciones tuvo que ver con la articulación que se hacía con organizaciones sociales, espacios que ante situaciones de emergencia producidas por la pandemia se vieron fuertemente afectados en su funcionamiento. Frente a esta situación, la estrategia de enseñanza innovadora se dio con respecto al abordaje de la práctica con organizaciones sociales. Como relata la entrevistada:
Durante el 2020, la estrategia posible fue acercamientos; trabajamos con acercamientos a organizaciones mediante entrevistas abordadas de forma virtual, que fue conocer organizaciones que trabajan en educación no formal y entrevistar a personal clave de esas organizaciones, en la medida en la que era posible, para tener algún tipo de posibilidad de reflexión acerca de esas prácticas de intercambio. En el 2021 hicimos talleres; diseñamos talleres virtuales autoadministrados, es decir, que eran talleres virtuales para personas de organizaciones, que las personas pudieran hacer con sus propios medios sin que tengan que mediar los y las estudiantes de la materia (...) entonces diseñamos algunos talleres que respondían a necesidades específicas, como por ejemplo el tema del aprender a usar redes sociales o algunas cuestiones sobre cómo manejarse con la información por medios electrónicos, etc.
Por otra parte, en este caso la estrategia de enseñanza es pensada desde una acción dinámica y participativa en el modo de abordar las clases y la presentación de contenidos. Las dinámicas que se realizaban en las clases presenciales, también se vieron afectadas por la virtualidad. Entonces, por medio de recursos escritos y audiovisuales, acompañados de preguntas disparadoras, se propiciaron intercambios y reflexiones tanto en las clases sincrónicas como en los foros del Campus Virtual.
En este sentido, también surge la incorporación de otro tipo de recursos que resultan innovadores para la enseñanza como el de la Wiki o Kahoot. La Wiki es una comunidad virtual en la que los participantes pueden trabajar colaborativamente en la construcción de contenidos. Con esta herramienta se conformaron grupos de trabajo, cada uno con su Wiki privada, y además fueron acompañados por la docente con encuentros sincrónicos de consultas. Por su parte, Kahoot es un juego pensado para la presentación de conceptos, donde cualquier persona puede crear el contenido para el tablero del juego. La forma más común es mediante preguntas tipo test, donde a medida que se avanza en las respuestas se suma puntaje, para finalmente construir un ranking de los jugadores. Este recurso constituye un modo original y dinámico para el desarrollo de la clase, y ha permitido el seguimiento de los aprendizajes y un repaso de contenidos que se trabajaban en la materia.
Por otro lado, se recupera una propuesta de trabajo práctico que consistía en la grabación de un video de dos minutos, en el cual cada estudiante presentara contenidos referidos específicamente a la materia. Con respecto a esto la entrevistada expresa que “(...) la idea es buscar siempre alternativas, formas más dinámicas o que impliquen otros recursos en la producción de conocimiento y en las formas de evaluación también, pero bueno en este caso lo pensé en el contexto de la pandemia.”
Taller de Improvisación
Al igual que los casos anteriores, para el dictado de la materia se utilizó el Campus Virtual en articulación con instancias de encuentro sincrónico semanales vía Zoom. Además se incorporó nueva bibliografía y recursos audiovisuales para la presentación y debate de los contenidos en las clases.
Durante el primer cuatrimestre de 2020 se presenta la imposibilidad de poder generar una experiencia de conjunto como estrategia de enseñanza, ya que no había plataformas accesibles y de calidad para lograr tocar en simultáneo. Frente a esta situación se optó por un abordaje en el que se realizaron producciones y experiencias de tocar en solos, dúos y tríos, lo cual también permitió trazar la trayectoria de aprendizaje de estudiantes en estas presentaciones. Esta modificación en la estrategia de enseñanza, sumada a la incorporación de nuevos materiales escritos y audiovisuales, ha resultado innovadora ya que constituye una ruptura en el modo habitual en el que se desarrollaba la materia antes de la pandemia.
Para el segundo cuatrimestre de 2020 y para el primer cuatrimestre de 2021, el abordaje de la materia recupera la posibilidad de tocar en conjunto gracias al desarrollo del software Ságora:
Es un ágora sonora, un espacio virtual donde comunicarse de manera sincrónica a través del sonido, con muy buena calidad de audio y sin interrumpir la señal del resto de los participantes. Principalmente pensado para ensayar o dar conciertos, clases de música y/o clases virtuales sin video (Romero Mascaró, 2020, pp.100-101).
A fines de mayo de 2020, se lanza esta herramienta frente a la necesidad tanto educativa como artística. De esta manera, sumado a la continuidad en el uso del Campus Virtual y las clases sincrónicas vía Zoom, se incorpora Ságora como recurso a la estrategia de enseñanza. Desde el primer día de clases, a partir del segundo cuatrimestre de 2020, se brindaron links y tutoriales de funcionamiento del software, y se fue alternando su utilización una vez por semana cada quince días. En este sentido, se recuperan las palabras del entrevistado con respecto a la experiencia de tocar en vivo con Ságora: “(...) las personas que lo hicieron fue impresionante; para ellos fue un antes y un después porque todavía estábamos hablando de un confinamiento estricto y de repente estaban tocando con otras personas (...)”.
Por último, es preciso señalar que el desarrollo de este software libre y gratuito, que aquí se presenta como recurso para la enseñanza, es producto de años de trabajo de artistas/investigadores de la Universidad Nacional de Quilmes, acompañados por la institución que fomenta continuamente la investigación. La situación de incertidumbre producida por el contexto de pandemia, tuvo en este caso un paliativo relacionado con años de investigación previa en el tema (Romero Mascaró, 2020). Por otra parte, el desarrollo del software ha trascendido las fronteras del aula y de la institución, ya que al cumplirse un año de su lanzamiento, Ságora alcanzó 99.501 descargas en 85 países.
Reflexiones finales
La situación de aislamiento social y la urgencia en el pasaje a una modalidad de trabajo remota, condujo a tener que repensar las prácticas de enseñanza, particularmente aquellas que dan un lugar importante a la experiencia, la experimentación y la práctica en su propuesta. En este sentido, a través de la descripción de las estrategias de enseñanza y los recursos didácticos utilizados durante este período, y la identificación de desafíos y obstáculos sorteados, se buscó reconstruir y sistematizar aquellas experiencias que resultaron innovadoras.
Dentro del período estudiado, se ha identificado como condición potenciadora de prácticas innovadoras tanto la creación como la experimentación en el uso de herramientas, recursos y plataformas para la enseñanza. También potencia el desarrollo de las prácticas innovadoras la construcción de un vínculo de cercanía a partir de la sincronicidad, lo cual habilita a una revalorización de lo humano en las prácticas educativas. Por otra parte, han resultado obstaculizadores las condiciones en términos de espacio y el acceso a dispositivos tecnológicos adecuados para el desarrollo de las propuestas de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza aquí recuperadas como innovadoras son aquellas que, sorteando los obstáculos del contexto en el que se dieron, sufrieron modificaciones en los modos de desarrollo en sus experiencias prácticas. A partir de una praxis inventiva brindaron y ensayaron diferentes tipos de prácticas, que constituyeron experiencias significativas en el periodo de pandemia. A esto se suma que para la presentación de contenidos se propiciaron dinámicas originales. La incorporación de nuevas estrategias y recursos ha permitido trazar un seguimiento en la trayectoria de aprendizajes a partir de la elaboración de producciones escritas, musicales y audiovisuales inéditas por parte de estudiantes, lo cual también resulta innovador. Al mismo tiempo, entre los principales recursos didácticos que han resultado innovadores en este contexto para el desarrollo de las propuestas de enseñanza se encuentran la herramienta de Foro del Campus Virtual, Wiki, Kahoot y Ságora.
Desde una perspectiva errante, se recupera una característica presentada por Duschatzky (2013) que resulta clarificadora del sentido que han tenido las experiencias aquí trabajadas: “El maestro errante está a la búsqueda de recursos, formatos, lenguajes que den paso a una constelación de afectos (fuerzas, impulsos, energías)” (p. 110). De esta manera, los recursos aquí presentados responden a un modo de operar que no se circunscribe a lo meramente técnico. Los recursos ofrecidos por docentes, permiten abrir una constelación de afectos, muy necesaria para el contexto de confinamiento-encierro atravesado durante la pandemia. Muchas personas se han aferrado al arte como medio de escape o de sobrellevar ese período, lo que llevó a que ciertas propuestas relacionadas a lo artístico cobraran mayor fuerza. En términos educativos, algunas propuestas de enseñanza se tornaron significativas afectivamente para esa nueva normalidad.
Si bien esta investigación se limita a indagar las innovaciones didácticas en términos de estrategias de enseñanza y recursos didácticos, sería interesante poder considerar la perspectiva de estudiantes en cuanto a su experiencia en el tránsito por estas materias. Por último, en el marco del retorno a la presencialidad, se sugieren como posibles líneas de investigación en torno al tema de las innovaciones didácticas en las universidades indagar acerca de los aprendizajes adquiridos a partir de la experiencia educativa durante la pandemia, de modo que se puedan recuperar elementos innovadores para la presencialidad. También es recomendable realizar un diagnóstico que identifique condiciones obstaculizadoras y potenciadoras para el desarrollo de nuevas propuestas innovadoras en la enseñanza universitaria.
Referencias bibliográficas
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
Cannellotto, A. (2020). Universidades viralizadas: la formación en y post pandemia. En Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (comp.), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 213-228). Buenos Aires: UNIPE.
De la Torre, S. (2009) La universidad que queremos, estrategias creativas en el aula universitaria. Revista Digital Universitaria, 10(12).
Duschatzky, S. (2013). Maestros Errantes. Experiencias sociales en la intemperie. Buenos Aires: Paidós.
Ghiso, A. M. (2008). La sistematización en contextos formativos universitarios. Revista Magisterio, 33, pp. 76-79.
Libedinsky, M. (2016). La innovación educativa en la era digital. Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
Lucarelli, E. (1998). La didáctica de nivel superior. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras (OPFYL- UBA).
Lucarelli, E. (2009). Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las aulas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Maggio, M. (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Moreira, C., Abuzaid, J. N., Elisondo, R. C. y Melgar, M. F. (2020). Innovaciones educativas: perspectivas de docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) y la Universidad del Atlántico (Colombia). PANORAMA, 14 (26).
Romero Mascaró, D. (2020). Ságora, ágora sonora. En Gaspar, F. y Jarpa, G.. Resistencias : Foro de las Artes 2020 (pp. 100-106).
Villar, A. y Leal, M. (2020). Pandemia COVID-19 y educación superior. El caso de la Universidad Nacional de Quilmes. En Falcón,P. (comp.), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia (pp. 493-501). Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.