Daniel Badenes y Patricia Gutti
Cuando el 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud consideró al brote del nuevo coronavirus como una pandemia, los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentaron a un reto único: dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje que venían desarrollándose de manera presencial –en aulas materiales y con contactos directos–, recurriendo a tecnologías que permitieran la conexión sincrónica o asincrónica entre docentes y estudiantes físicamente distanciados. El sistema universitario no fue ajeno a ese desafío global; de hecho, fue este nivel educativo el último en “retornar” a la presencialidad, por lo que las experiencias de virtualización que se analizan en este libro duraron dos años.
Una duración, claro está, que no estaba definida de antemano: el 19 de marzo, cuando el gobierno argentino decretó el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) lo hizo primeramente por once días, para luego prorrogarlo con sucesivos decretos. Ese es un aspecto fundamental para entender toda emergencia: la incertidumbre, el carácter no planificado, la imposibilidad de saber hasta cuándo durará el estado de excepción.
El 27 de marzo cinco profesores norteamericanos (Charles Hodges, Stephanie Moore, Barb Lockee, Torrey Trust y Aaron Bond) publicaron en la EDUCAUSE Review, una revista especializada en el uso de tecnologías de la información para la educación, un artículo que definió lo que estaba desarrollándose en la mayor parte del mundo como una “enseñanza remota de emergencia”. En la Universidad Nacional de Quilmes esa idea estuvo presente desde un principio, cuando el 6 de abril y tras un rápido trabajo del área de gestión académica, unos 1600 cursos de las carreras presenciales, previstos para el primer cuatrimestre de 2020, comenzaron a desarrollarse en un campus virtual Moodle. Los más de 20 años de experiencia en educación a distancia –la UNQ fue la primera universidad argentina en tener un aula en internet, en 1999– aportaron la base tecnológica y las capacidades adquiridas para ese proceso que a otras instituciones les llevó semanas o meses, y también la conciencia de la singularidad de la emergencia. Se trataba de una experiencia forzada por las circunstancias, no planeada –siendo la planificación un aspecto clave de la educación a distancia–; y al no haber sido elegida, no había un contrato pedagógico previo entre docentes y estudiantes en relación a la modalidad.
En esa coyuntura de imprevisión e incertezas, no obstante, entre marzo de 2020 y diciembre de 2021 se produjeron interesantes innovaciones en el dictado de los cursos virtualizados, incluso o especialmente en áreas disciplinares –como la enseñanza de artes o disciplinas de laboratorio– que menos vinculación habían tenido previamente con prácticas de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. A su vez, la duración del período de excepción en el sistema universitario –tres o cuatro cuatrimestres– implicó la posibilidad de evaluación y mejora de esas prácticas –aún en el marco de la emergencia–, como así también de procesos de capacitación de docentes que fueron impactando en el modo en que se desarrollaban los cursos.
El reto global de la pandemia reveló, entonces, la enorme creatividad y potencia de los profesores y profesoras de las distintas carreras universitarias. Docentes que buscaron herramientas para reconectar a sus estudiantes en medio de la incertidumbre, que produjeron materiales multimediales, que llevaron sus prácticas a cada hogar y que hicieron del contexto hostil un nuevo tema para la enseñanza; en fin, que desarrollaron estrategias innovadoras, a veces forjadas en el ensayo y error, atravesadas por un momento en que las actividades docentes se entreveraban con tareas de cuidado, difícilmente compartidas y reflexionadas con colegas como hubiera sucedido en la normalidad de los pasillos o la sala de profesores. En efecto, como planteó el Consejo Universitario Nacional en el documento que recuperamos al final de esta compilación, la urgencia limitó el “conocimiento sistemático e institucionalizado de esas prácticas que no deberían perderse en un ´retorno a la normalidad´ de las carreras presenciales. Es necesario promover encuentros de intercambio y líneas de investigación para capitalizar esos aprendizajes y propiciar su incorporación en las nuevas dinámicas de una presencialidad combinada con entornos virtuales”.
Por eso, cuando en marzo de 2022 las universidades emprendían la vuelta a la presencialidad, nos planteamos la necesidad de reconocer, sistematizar y evaluar aquellas experiencias. Con ese objetivo desde la Secretaría Académica y la Secretaría de Investigación de la UNQ propusimos la creación de las Becas Temáticas “Innovación didáctica en el contexto de la pandemia” (Res. CS 34/22). Unas becas sui generis, de corta duración (8 meses) y un objeto específico, que convocó a profesoras/es instructoras/es y graduadas/os recientes de la universidad, para indagar y analizar buenas prácticas y experiencias docentes innovadoras realizadas en el marco de cursos “presenciales” que fueron virtualizados en el contexto de la pandemia del virus SARS-CoV-2.
Las becarias y los becarios seleccionados trabajaron entre el 1 de abril y el 30 de noviembre de 2022. Integrantes de una Comisión de Evaluación y Seguimiento prevista en la convocatoria acompañaron el proceso en distintos momentos: la elección definitiva de los casos a analizar, la estrategia metodológica y la escritura de los artículos académicos, constituían el resultado esperado de la beca. Cabe consignar aquí el agradecimiento a quienes integraron esa comisión: Eliana Bustamante, Silvia Quiroz, Elisa Pérez, Sergio Paz, Javier Araujo, Daniela Igartúa, Jorge Gastón Rodríguez y Débora Schneider, como así también la labor realizada por Florencia Pizzarulli, quien trabajó como nexo entre los/as becarios/as, la comisión y las secretarías. El 17 de noviembre se realizó una jornada pública para poner en común los resultados, previa a la presentación de los escritos finales. Finalmente, este libro compila esos trabajos de sistematización y reflexión realizados en el marco de las Becas Temáticas “Innovación didáctica en el contexto de la pandemia”, junto con otros materiales que complementan la mirada respecto de las prácticas desarrolladas en las carreras “presenciales” durante la virtualización forzosa y los desafíos que la experiencia deja para la pospandemia.
Reconstruir y pensar la experiencia
Aprendizajes docentes en pandemia no es, desde ya, la única iniciativa que ha asumido el desafío de sistematizar lo vivido en las universidades en el excepcional bienio 2020-2021. Tempranamente, La universidad entre la crisis y la oportunidad, una compilación de más de mil páginas organizada por Paulo Falcón (2020) y coeditada por Eudeba y la UNC, convocó a las autoridades universitarias para relatar las acciones del sistema argentino ante la pandemia. A su vez, distintas universidades fueron propiciando la narrativa de la experiencia que atravesaban, como hizo por ejemplo Pensando la pandemia en/desde Jujuy. Reflexiones situadas (Bergesio y Perassi, 2020), que reúne textos y fotografías de casi un centenar de docentes e investigadores de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de Jujuy, producidos entre abril y mayo de 2020.
Al año siguiente, la Secretaría de Políticas Universitarias promovió el proyecto de investigación “Las universidades argentinas ante la emergencia de la pandemia COVID-19. Enseñanza, investigación, transferencia de conocimiento y relación con la sociedad”, con la participación de nueve universidades públicas, cuyos informes se plasmaron en el libro Nuestras universidades públicas argentinas frente a la pandemia COVID-19 (Brumat et al., 2022). Los aportes giran en torno a seis ejes, uno de los cuales es la enseñanza. En el panorama general sobresalen los aportes de transferencia y voluntariado en la contingencia: los laboratorios para la detección de COVID, los centros de telemedicina montados en las universidades, entre otras acciones. El capítulo de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco se destaca por su interés en los procesos de enseñanza y aprendizaje: “el trabajo docente se realizó en la complejidad de una práctica que debió articular el acompañamiento emocional a los estudiantes y la adaptación y ajuste de medios y fines en el proceso del trabajo pedagógico. Los nuevos desafíos a las prácticas docentes implicaron aprendizajes, actualizaciones, capacitaciones, adaptaciones, decisiones, elecciones y el vínculo con las tecnologías” (p. 112). “El desafío en la emergencia fue mantener una Universidad abierta pese al cierre de los edificios”, sintetizan los autores (p. 139).
Para el caso de la Universidad Nacional de Quilmes, un registro conmovedor de lo realizado en este período es el documental “Universidad y Pandemia, en la primera línea” realizado por el Programa de Producción Televisiva. En el mismo sentido se inscribe el libro Pandemia Covid-19 en Quilmes: historias de trabajos colaborativos de la Universidad y el municipio (Charamoni, 2023), publicado por la Unidad de Publicaciones del Departamento de Ciencia y Tecnología. En estas producciones, las acciones solidarias y los trabajos de transferencia tienen lógicamente un papel central, y no se profundiza sobre las experiencias de aprendizaje ocurridas en los cursos que se virtualizaron. Más recientemente, el mismo Departamento editó Experiencias de Educación Virtual en el Departamento de Ciencia y Tecnología durante la pandemia COVID-19 (Igartúa y Dettorre, 2023), que puede leerse en relación con este libro.
En suma, todas estas iniciativas tratan de pensar un conjunto de “estrategias” (De la Torre, 2009) frente a la situación imprevista, que supuso el desarrollo de procesos adaptativos. En ese marco surgieron innovaciones didáctico-curriculares, prácticas que como se plantea en los capítulos de este libro deben ser pensadas en forma situada y contextualizada (Lucarelli, 2009).
El recorrido del libro
En primer lugar, Eliana Bustamante, Germán Reynolds y Silvia Quiroz dan un marco general a los siete estudios que compila el libro, a partir de una encuesta a 345 docentes “presenciales” que experimentaron la virtualización de sus cursos entre abril de 2020 y la vuelta a las aulas físicas en el primer cuatrimestre de 2022. El capítulo ofrece una mirada panorámica sobre los recursos utilizados, las condiciones que posibilitaron la tarea docente y las formas en que desarrollaron la evaluación de los aprendizajes, entre otros aspectos significativos.
A continuación, siguen los capítulos que piensan experiencias que se dieron durante la continuidad pedagógica, caracterizadas por la “originalidad didáctica” (Maggio, 2012), por la innovación entendida como una ruptura o interrupción de formas habituales (Lucarelli, 2009) o bien como buenas prácticas que las y los docentes desarrollaron en una situación enmarcada por la emergencia y lo desconocido.
Así, en el capítulo 2, Denise Koziura aborda el trabajo realizado en una materia del Ciclo Introductorio del Departamento de Ciencias Sociales, que es el primer trayecto curricular de todas las carreras de grado y pregrado de la modalidad presencial: desafío extra, porque a la necesidad de recrear la situación de clase que todos enfrentaron, este grupo de docentes lo hizo con quienes ingresaban a la universidad y por ende no tenían una experiencia previa de estudio universitario. En el capítulo se destaca la mirada sobre la emotividad que atravesó todas las prácticas pedagógicas en la emergencia sanitaria. Al mismo tiempo, Koziura recupera el carácter colaborativo del trabajo docente: “la implementación de la educación virtual de emergencia fue posible gracias a una institución como la UNQ que poseía un equipo técnico-administrativo con experiencia en educación virtual, pero también lo fue gracias al entramado de relaciones preexistentes entre docentes quienes colaboraron en la producción de material didáctico y en la guía de uso del campus”.
En un sentido similar, en el capítulo 3 Rocío Caccavo plantea que “la revalorización de lo humano fue una condición que atravesó las experiencias educativas durante este período”. Los casos que la autora toma representaron otro desafío: la adaptación a la nueva circunstancia que tuvieron que realizar las materias “taller”. El trabajo analiza tres cursos del Departamento de Ciencias Sociales y de la Escuela Universitaria de Artes: el Taller de Educación No Formal, el Taller de Educación por el Arte y el Teatro y el Taller de Improvisación. Aquí, el testimonio de los docentes plantea la disyuntiva entre la sincronía y la asincronía de las clases. Mientras el modelo de educación a distancia instituido ha consolidado una apuesta por lo no sincrónico, la educación de emergencia –que debió reversionar el contrato pedagógico de la presencialidad– debió recurrir, aun sin tener un espacio común, al encuentro en un tiempo compartido: fue la forma de “garantizar no sólo una continuidad pedagógica, sino una forma de cercanía ante un contexto de aislamiento y distanciamiento social”, y potenció o alimentó las tareas que se propondrían en el campus, donde se utilizaron recursos como la construcción de Wikis o el juego de preguntas Kahoot. En el caso de la carrera de música, las posibilidades que habilitó la plataforma Ságora –desarrollada por investigadores de la UNQ durante la pandemia– de tocar en vivo con otras personas marcó “un antes y un después” en un contexto de aislamiento estricto. Mientras que otro curso llevó una experiencia de relajación que solía realizar en el aula, al formato asincrónico de un foro semanal, en una novedosa experiencia que generó textos impensados en la presencialidad.
Los capítulos siguientes nos introducen en los retos que afrontaron los docentes del Departamento de Ciencia y Tecnología. Primero, en el capítulo 4, Emilse Padín releva 22 comisiones en total de 12 cursos del área de Química, con la pregunta acerca de cómo resolvieron los Trabajos Prácticos de Laboratorio (TPL), esenciales para el proceso de enseñanza y aprendizaje de esa disciplina. Si bien en estas áreas la aprobación final de las materias quedó supeditada a la vuelta a la presencialidad, la mayoría de los docentes propusieron actividades que buscaron suplir la ausencia del espacio cotidiano de enseñanza. Así, la virtualización de emergencia transformó la práctica de múltiples formas: el laboratorio pasó a ser la casa de cada estudiante; los protocolos debieron ser modificados; los TPL dejaron de ser grupales para ser individuales, y tuvo que repensarse el registro, pues el “cuaderno de laboratorio” ya no era una herramienta útil en la nueva contingencia.
En el capítulo 5, Andrés Alfonso profundiza sobre una de esas materias: Técnicas Básicas de Laboratorio –perteneciente a las tecnicaturas universitarias de Química y de Biotecnología– en un capítulo que indaga la experiencia a partir de una encuesta realizada a estudiantes que cursaron la materia durante la virtualización de emergencia. Como todos, el texto deja inquietudes para pensar la enseñanza pospandemia: al tiempo que plantea que la presencialidad es “irremplazable” en la enseñanza de Química, sugiere estrategias de complementación entre herramientas virtuales y presenciales, “se podría pensar un TP donde las y los estudiantes realicen la práctica de laboratorio presencial para realizar una titulación y luego usen un simulador para ver que da ahí y hagan una comparación. O, de manera inversa, que prueben primero el simulador y luego vayan a la práctica presencial a implementarlo”.
Por su parte, en el capítulo 6, Karina Gutiérrez aborda el trabajo realizado por docentes de cuatro materias de la Licenciatura en Gestión de Recursos Humanos y Relaciones Laborales, del Departamento de Economía y Administración, que conforman un núcleo de cursos obligatorios de análisis aplicado. Aquí es interesante destacar la multiplicidad de experiencias relevadas por las becas temáticas, que implica también una diversidad de perfiles docentes: como señala la autora, los profesores que entrevistó no son docentes exclusivos, sino que dedican la mayor parte de su tiempo a empleos vinculados a su desarrollo profesional, lo que subraya los esfuerzos realizados para garantizar la continuidad pedagógica y transformar las propuestas de clase. Entre las experiencias que recupera, se destaca por ejemplo la de materias como “Políticas públicas laborales” y “Remuneraciones y Beneficios”, que incorporaron a la situación de la pandemia como tema del curso, proponiendo pensar medidas para la protección del trabajo o la función del líder de recursos humanos en ese contexto.
También debieron incorporar el nuevo contexto los docentes de las prácticas de los profesorados, imposibilitados de ir a las escuelas e institutos mientras se decretó la emergencia sanitaria. A eso se refiere el capítulo de Juan Andrés García, que aborda en detalle la propuesta de una comisión del Taller de Prácticas de Enseñanza y Residencia, en el Departamento de Ciencias Sociales, de la que fue parte, y que se desarrolló “con aciertos y errores, con una dinámica de prueba y error constante” y con el desafío de “ajustar contenidos, reconfigurar actividades, incorporar recursos educativos que en un contexto cambiante e impredecible”. García comenta en detalle cómo se reformuló la práctica de la observación, momento clave para el taller. El visionado de los programas televisivos Seguimos educando, desarrollados por el Ministerio de Educación y emitido por canales públicos, permitió trabajar el desarrollo de habilidades de escritura y el manejo de instrumentos específicos de registro.
Por último, en el capítulo 8 Matías Muñiz aborda otra situación de taller que debió buscar alternativas creativas para sostener la propuesta de enseñanza: la del Seminario y Taller de Producción Audiovisual del Departamento de Ciencias Sociales, que pasó de utilizar un aula-estudio específica para sus prácticas a recurrir a los propios dispositivos con que contaban los estudiantes, lo que implicó su reconocimiento como “sujetos mediatizados”.
La suma de los trabajos –los capítulos que compila este libro y las producciones comentadas antes, con las que este libro dialoga– muestran que las instituciones universitarias, y las personas que las integran, pueden transformarse y protagonizar procesos de transformación. La compilación concluye con el documento “Orientaciones y propuestas en el marco de los procesos de reconfiguración de las opciones pedagógicas presencial y a distancia”, consensuado en el marco del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), como parte de la reflexión en torno al documento de siete puntos suscrito el 14 de diciembre de 2021 por el Ministerio de Educación y el Consejo Interuniversitario Nacional, que traza los desafíos para las políticas académicas que deberá afrontar el Sistema Universitario Argentino en el escenario de la pospandemia. Sobre el primero de ellos, referido a la reconfiguración de las modalidades de enseñanza, se trabajó intensamente durante el año 2022 en la Comisión de Asuntos Académicos del CIN, presidida por el Rector de la UNQ Alfredo Alfonso. Con aportes de rectores/as y secretarios/as de distintas universidades se arribó al texto aprobado por unanimidad en el Comité Ejecutivo (Resolución CE 1657/21) y luego en el plenario del Consejo (Acuerdo Plenario N° 1177/22), que reproduce este libro.
Además de contribuir al debate conceptual y normativo, el documento señala una agenda de trabajo para las universidades, como por ejemplo la de “impulsar políticas curriculares en las universidades que avancen en la incorporación de la bimodalidad y las formas mixtas”. Así se propone que, en el marco de sus políticas curriculares, puedan “incorporar los nuevos formatos pedagógicos, incorporando nuevas formas de presencialidad o estrategias combinadas en la totalidad de las carreras o en algunos trayectos de las mismas, a partir de diagnósticos y objetivos específicos. Por ejemplo, la incorporación de cursos virtuales en los años superiores puede constituir una estrategia válida con el objetivo de promover la terminalidad en estudiantes que, por obligaciones laborales y/o familiares ya no pueden desarrollar cursadas tradicionales, en tiempos rígidos, en un espacio físico determinado. O puede ser una opción para promover el intercambio inter-universitario en áreas disciplinares especializadas...”
Sistematizar las buenas prácticas ocurridas durante la pandemia no es, entonces, sólo un ejercicio de mirar hacia atrás. Se trata de reconocer los aprendizajes que las y los docentes logramos en una situación excepcional y que pueden definir la Universidad del futuro.
Referencias bibliográficas
Bergesio, L.; Perassi, L. (coords). (2020). Pensando la pandemia en/desde Jujuy. Reflexiones situadas. San Salvador de Jujuy: Tiraxi Ediciones.
Brumat, María Rosa et al. (2022). Nuestras universidades públicas argentinas frente a la pandemia COVID-19. Comodoro Rivadavia: Editorial Universitaria de la Patagonia (EDUPA).
Chiaramoni, Nadia (2023). Pandemia Covid-19 en Quilmes: historias de trabajos colaborativos de la Universidad y el municipio. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
De la Torre, S. (2009) La universidad que queremos, estrategias creativas en el aula universitaria. Revista Digital Universitaria, 10(12).
Falcón, P. (comp.), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba y EUDEBA.
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. y Bond, A. (16 de abril de 2020). “La diferencia entre la ´Enseñanza Remota de Emergencia´ (ERDE) y el ´Aprendizaje En Línea´ (AEL)” (Traducido por Raúl Santiago), en The Flipped Classroom. Recuperado de: <www.theflippedclassroom.es/>.
Igartúa, D. y Dettorre, L. (2023). Experiencias de Educación Virtual en el Departamento de Ciencia y Tecnología durante la pandemia COVID-19. Bernal: Unidad de Publicaciones del Departamento de Ciencia y Tecnología (UPDCyT).
Lucarelli, E. (2009). Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las aulas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Maggio, M. (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.