Emilse Padin
Este capítulo se propone indagar, sistematizar y analizar buenas prácticas y experiencias docentes innovadoras implementadas durante el periodo 2020-2021. La propuesta se realizó en el Área de Química del Departamento de Ciencia y Tecnología, de la Universidad Nacional de Quilmes, recopilando información de cómo fueron los procesos de enseñanza y evaluación de los Trabajos Prácticos de Laboratorio (TPL) durante este tiempo, para poder, luego, diseñar estrategias de enseñanza y evaluación que favorezcan el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Partiendo de esta consigna general, se plantean preguntas disparadoras que permiten sistematizar y guiar esta investigación, basándose en tres premisas fundamentales:
1.Proceso de enseñanza de los TPL
La primera pregunta que surge es si el docente decidió realizar o no TPL durante el período de pandemia y el porqué de su decisión.
Los TPL, durante la pandemia podían ser ilustrativos, laboratorios virtuales o domiciliarios con materiales que tenían los estudiantes en sus casas. Es en ese sentido donde se pregunta cómo realizó la elección de los TPL y qué tipo de estrategia de enseñanza decidió implementar.
2.Proceso de evaluación de los TPL
En esta premisa se plantea qué tipo de evaluación se decidió implementar a la hora de calificar los TPL. En general, los TPL implican tres instancias de evaluación: una previa al desarrollo para analizar si entienden lo que se realizará en el TPL; una durante el TPL calificada por el desempeño personal de cada estudiante en la realización de estos y una tercera instancia por la entrega de informes parciales y/o totales reportando lo que fue realizado en dichos TPL.
3.Experiencias docentes adquiridas
Lo que resulta interesante es plantear qué experiencia le dejó la realización de los TPL en este período a los docentes, no solo en lo personal, sino también dentro de sus prácticas. No se debe olvidar que ya tenían su planificación y tuvieron que cambiarla en forma inesperada por el aislamiento social y preventivo que se produjo en el período de pandemia. Se debió pasar de una planificación de enseñanza personalizada a una de enseñanza totalmente virtualizada.
Antecedentes
En la actualidad se busca privilegiar la formación antes que la información, por tal motivo el desafío de la educación superior es la formación por competencias en pos de la mejora de la calidad educativa.
Encontramos múltiples definiciones de lo que se denomina competencias de las cuales elegimos la utilizada por Wainmaier y col. (2006) que las define como “el conjunto de complejas relaciones e interacciones entre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que operan de manera articulada e interactiva para resolver situaciones problemáticas”. La adquisición de estas competencias le permitirá al alumnado no solo desenvolverse en su formación académica sino que además adquirir las destrezas necesarias para su desarrollo profesional.
Las asignaturas teórico-prácticas, en su mayoría, están constituidas por un bloque teórico y otro práctico. En el bloque teórico se desarrollan los conceptos, leyes, teorías propias de la asignatura, mientras que el bloque práctico puede estar dividido en seminarios de resolución de problemas y en TPL donde se ven las aplicaciones de estos a diferentes situaciones problemáticas.
Los TPL constituyen una herramienta esencial para el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de Química.
Los trabajos experimentales no solo le sirven al alumno para corroborar conceptos y teorías, vistos en clase, sino que además les permiten construir su propio conocimiento desde el hacer, desarrollar capacidad de análisis y pensamiento crítico, le permite al alumno desarrollar, lo que describe Bourdieu (1991), “el saber hacer”, desarrollar el conocimiento práctico.
Las competencias fundamentales a ser promovidas, para poder dar respuesta a estas situaciones problemáticas según Wainmaier y col. (2006) son:
- Organización y toma de decisiones
- Destreza manuales
- Procedimientos y actitudes investigativas
- Comprensión conceptual
- Actitudes sociales
- Gestión de la información
Al igual que Viera y col. (2017), se considera que los TPL son importantes no solo para la adquisición de un aprendizaje significativo sino además para la promoción de las competencias antes mencionadas.
Durante el período de pandemia los docentes se vieron obligados a cambiar las prácticas, sobre todo en lo que concierne a la forma de llevar a cabo los TPL.
En concordancia con lo que sostienen Baumann y col. (2020), al producirse un cambio en el escenario de las clases se pierden indicios tales como miradas, voces y silencios de parte de los estudiantes que permiten al docente ajustar sus prácticas sobre la marcha. Estos indicios, útiles para el docente, en la enseñanza virtualizada no son posibles de ser recolectados ya que en muchos casos los estudiantes no poseían cámaras y/o micrófonos en sus ordenadores (computadoras y/o teléfonos celulares).
La modalidad virtual implicó un mayor compromiso, para los docentes y también para los estudiantes, en tiempo y en esfuerzo personal, no solo para que se produzca una comunicación fluida en el binomio docentes-estudiantes sino también para que se produzca una construcción del conocimiento significativo.
Las asignaturas que poseen TPL son las que se vieron más afectadas en el tiempo que duró la pandemia ya que la realización de estos TPL no se pudo realizar de manera presencial. Crespi (2020) señala que el trabajo práctico tiene un papel esencial en el aprendizaje comprensivo de la química y de la naturaleza del conocimiento científico como así también en la promoción de competencias valoradas en egresados de este tipo de carreras. En esa línea los docentes tuvieron que encontrar un espacio en el aula virtual para estos TPL. Se crearon desde las instituciones, empresas y universidades diferentes recursos didácticos para ser utilizados en las clases propiamente dichas, como así también en los TPL (Pérez, 2021).
Se encuentran una cantidad innumerable de autores que plantean la importancia del desarrollo de los TPL no solo a nivel académico sino que también a posterior en sus prácticas profesionales. Es evidente que hubo que hacer un cambio radical de estrategias de enseñanza durante el período de pandemia y es ahí donde aparecieron diferentes innovaciones didácticas para la enseñanza y realización, en este caso, de los TPL. Por tal motivo se considera que una innovación didáctica debe introducir algo nuevo y que esta modifique los fines y las características del proceso de enseñanza (Meroni y col., 2015).
Objetivos y metodología
Como objetivo general de esta investigación se propuso, entonces, explorar estrategias innovadoras de enseñanza y evaluación del área de química para el desarrollo de los TPL en contexto de pandemia.
El período de análisis seleccionado para esta investigación abarcó desde marzo 2020 a noviembre 2021, y fue dividido en tres etapas de acuerdo a los acontecimientos surgidos durante la pandemia, que van desde el aislamiento total hasta la posibilidad de asistir a la universidad cumpliendo las normas sanitarias vigentes durante el periodo establecido.
- Etapa 1: marzo 2020 a agosto 2020, etapa de aislamiento total, implementación del proceso de educación virtual de emergencia.
- Etapa 2: agosto 2020 a agosto 2021, etapa de aislamiento total, implementación de mejoras en el proceso de educación virtual.
- Etapa 3: agosto 2021 a noviembre 2021, etapa de flexibilización del aislamiento, en este período se pudo ir a realizar TPL en la universidad de acuerdo a las normas sanitarias.
Las asignaturas seleccionadas del Área de Química perteneciente al Departamento de Ciencia y Tecnología fueron: Química I, Química II, Química Orgánica I, Química general, Fisicoquímica, Técnicas analíticas instrumentales, Taller de química y Técnicas básicas de laboratorio. Las mismas son dictadas para las carreras de Lic. en Biotecnología e Ingeniería en Alimentos. Además fueron seleccionadas Técnicas Básicas de laboratorio y Química general, asignaturas que comparten la Tecnicatura Universitarias en Biotecnología, la Tecnicatura Universitaria en Química y las asignaturas Taller de Química y Química general de la Tecnicatura Universitaria en Ambiente y Petroquímica.
La metodología que se utilizó para la recopilación de datos fue dividida en dos partes.
En la primera parte se realizaron encuestas personales dirigidas a los docentes de las asignaturas seleccionadas. En la segunda, se realizaron entrevistas estructuradas a docentes que fueron seleccionados de acuerdo al resultado obtenido en la primera encuesta.
Las encuestas son una de las técnicas de recopilación de información, donde el investigador interroga para obtener los datos deseados. Por otro lado, las entrevistas también permiten recopilar información, mediante un contacto directo con el entrevistado a través de una conversación interpersonal mediada por una dinámica de preguntas y respuestas. En esta investigación se optó por una entrevista estructurada ya que se realizaron una serie de preguntas a partir de un cuestionario previamente preparado.
La encuesta fue diseñada utilizando Google Forms y contaba con los siguientes ítems y preguntas:
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Título de la Encuesta: Enseñanza y evaluación de los Trabajos Prácticos de Laboratorio en tiempos de pandemia. Lugar de pertenencia: Esta encuesta pertenece al plan de trabajo del proyecto perteneciente a las Becas temáticas 2022: “Innovación didáctica en el contexto de la pandemia”. Preguntas: 1) Nombre y Apellido.
Período 1: Marzo 2020 – Agosto 2020 Si No Periodo 2: Agosto 2020 – Agosto 2021 Si No Periodo 3: Agosto 2021 – Diciembre 2021 Si No
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La encuesta se analizó de forma cualitativa y cuantitativa. En el análisis cuantitativo se extrajo como respuesta los porcentajes de comisiones, de las asignaturas mencionadas anteriormente, que realizaron o no TPL durante las etapas temporales propuestas anteriormente. Del análisis cualitativo se seleccionaron los casos que fueron considerados para el estudio en este proyecto.
El cuestionario que se plantea en la encuesta forma parte de una primera etapa de indagación y es de suma utilidad para la identificación de los potenciales casos de estudio. Si bien el mismo no es un instrumento de relevamiento de la variable en cuestión, las estrategias innovadoras, lo consideramos un paso necesario para poner en evidencia los casos particulares a ser estudiados.
A los casos seleccionados, como se mencionó anteriormente, se procedió a realizar una entrevista individual que permitió determinar el por qué la elección de esas estrategias innovadoras, si cree que se promovieron competencias en los estudiantes y cómo fue la forma de evaluación de los TPL.
La entrevista individual contaba con las siguientes preguntas:
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1) ¿Cómo se reformaron los TPL a la hora de su realización en el formato virtual? ¿Qué estrategias utilizaron y cuál o cuáles considera innovadora, con qué criterios fueron seleccionadas? 2) Teniendo en cuenta que los TPL pretenden desarrollar las siguientes competencias: organización y toma de decisiones, destrezas manuales, procedimientos y actitudes investigativas, comprensión conceptual, actitudes sociales y gestión de la información. A su criterio ¿Cuál/es de estas competencias se cumplieron y cuál/es no y por qué? ¿Se realizó alguna modificación en los registros de los TPL? 3) ¿La evaluación de los TPL siguió siendo del mismo modo que en el formato presencial o se tuvo que realizar cambios en ellas? Estas evaluaciones, a la hora de la construcción de la nota final, ¿qué peso se le otorgó? |
En el tipo de enfoque (cualitativo) que se le da a la entrevista personal lo más relevante es el caso o los casos en sí mismos, por ello, no es necesario que el tamaño de la muestra sea probabilístico, sino que el o los casos que se presenten denoten en profundidad la riqueza del aspecto, concepto o dimensión del análisis, es decir las estrategias innovadoras de enseñanza y evaluación del área de química para el desarrollo de los TPL en contexto de pandemia.
Resultados y discusión
En la encuesta primaria se analizaron un total de 22 comisiones de las asignaturas del Área de Química. Los resultados obtenidos reportaron que 4 comisiones no realizaron TPL durante el periodo de la pandemia mientras que las restantes 18 sí realizaron TPL. Esto significa que 82% de las comisiones realizaron TPL. Sin embargo, solo un 30% de las comisiones realizaron actividades innovadoras vinculadas a los TPL.
El resto trabajó con insumos que ya se venían utilizando antes del período de pandemia. Dentro de estos insumos se puede citar al uso de videos (realizados por otras instituciones), simuladores de laboratorio y trabajos con programas de estadística, entre otros.
Es importante destacar que estos valores se mantuvieron constantes en los tres períodos temporales analizados.
Si bien las comisiones que fueron innovadoras también utilizaron partes de estos recursos, se puede destacar como innovación la realización de TPL domiciliarios, en los cuales los estudiantes realizaron procedimientos utilizando los materiales y reactivos que tenían en las casas, documentaron estas experiencias con escritos y/o videos caseros, videos demostrativos realizados por los profesores y los estudiantes, por ejemplo.
Las asignaturas seleccionadas fueron:
De las carreras de Lic. en Biotecnología e Ingeniería de Alimentos:
- Taller de Química
- Química I
De las Tecnicaturas en Biotecnología y en Química
- Técnicas Básicas de Laboratorio
De la Tecnicatura de Ambiente y petroquímica
- Taller de Química
En la siguiente tabla se muestran las respuestas de los docentes a las 3 preguntas pertenecientes a la encuesta.
| Pregunta | Docente 1 | Docente 2 | Docente 3 | Docente 4 |
| 1 | Se reformaron los TPL para que se realicen con materiales hogareños. Grabado de videos demostrativos, los estudiantes deben elegir una actividad y repetirla. | Reforma de los TPL. Realizarlos con materiales que tuvieran en casa o comercios de cercanía. Elección de una de las 5 experiencias a realizar. | Reforma de los TPL, hacer videos personales, subir el video y comentarlo con los compañeros. | Reforma de los TPL para que se puedan realizar en la casa, explicación teórica por Zoom, videos demostrativos para que realicen la experiencia e informe final de resultados. |
| 2 | Se cumplieron todas las competencias propuestas dada la forma en que se plantearon las diferentes actividades. Puesta en común. | Se cumplieron Organización y toma de decisiones y Gestión de la información. Registro de los TPL videos caseros y presentación usando PowerPoint o similar. | Las actividades permitieron el desarrollo de todas las competencias planteadas. Registro de los TPL por video caseros. | En la forma que se plantearon las actividades se cumplieron con todas las competencias mencionadas. El registro de los TPL se realizó por medio de Informes de laboratorio. |
| 3 | La evaluación se cambió, se evaluó la presentación, los videos y los informes de laboratorio. A la nota se le dio el mismo peso que si hubiera sido presencial. Debido a la responsabilidad de realizarlos. | Se evaluó de acuerdo a la competencia que se quería fomentar. La nota de los TPL fueron parte de la nota final, siendo esta la correspondiente a la realización de los TPL. | La forma de evaluación cambió. Las notas se tomaron como parcialitos y se construyó con ellas una nota de laboratorio que influía en el redondeo de la nota final. | No se realizaron cambios en el modo de evaluación de los TPL. Se evaluó la participación, entrega de resultados y la entrega del informe de laboratorio individual o grupal en tiempo y forma. La nota final de los TPL se promedió con la nota de los parciales. |
Nota: Docente 4 corresponde a mi experiencia personal.
Como perspectiva de este trabajo, se propone hacer una discusión general de los resultados obtenidos en función a los objetivos específicos planteados desde el comienzo de esta investigación.
Durante las clases presenciales el espacio de laboratorio posee una configuración diferente al de las clases teóricas o al de las clases de seminarios de resolución de problemas. A este espacio se lo puede caracterizar:
- Espacio físico. Cambio de un aula a un laboratorio.
- Explicación de los contenidos teóricos mínimos y de los protocolos a seguir.
- La puesta en marcha del TPL se hace de manera grupal.
- Registro de los resultados en un cuaderno de laboratorio y/o redacción del informe de laboratorio.
En el proceso de virtualización la configuración del espacio de laboratorio se vio afectada de muchas maneras:
- Se produjo un cambio en el espacio físico, de un laboratorio pasó a ser la casa de cada estudiante.
- Los protocolos, como se mencionó en las entrevistas, debieron ser modificados en función del lugar físico para el desarrollo del TPL.
- Los TPL pasaron de ser grupales a individuales.
- El uso del cuaderno de laboratorio para el registro de los resultados no resultó ser una herramienta útil.
Al hacer un análisis de las entrevistas se puede ver que todos los docentes seleccionados debieron modificar los protocolos de los TPL y la forma de registro de los resultados. Esta modificación se realizó en función de las innovaciones que deseaban implementar para que los estudiantes pudieran realizar dichos TPL con materiales que poseían en las casas, o que podían conseguir en comercios de cercanía.
Los TPL se modificaron de tal manera para que se pudiera cumplir con la promoción de las competencias anteriormente mencionadas. El resultado de estas modificaciones, para todos los docentes encuestados, fue positivo dado que a su criterio se cumplió con la promoción de todas las competencias. En pocas palabras se puede decir que las competencias fueron promovidas de la siguiente manera:
- Organización y toma de decisiones. Los estudiantes debían conseguir y organizar los materiales y reactivos que debían utilizar.
- Destrezas manuales. Una vez organizado el protocolo debían echar mano a la realización del mismo. Por ejemplo podemos ver que es el mismo procedimiento si medimos una longitud en el laboratorio que si la medimos en casa.
- Procedimientos y actitudes investigativas, comprensión conceptual y gestión de la información, son tres competencias que se promueven con el registro de los resultados y la redacción del informe final.
- Actitudes sociales, se vieron promovidas a la hora de compartir con los compañeros los resultados obtenidos por medio de videos propios o presentación de PowerPoint durante las clases virtuales.
Otro aspecto que se vio modificado, en el contexto de pandemia, fue la evaluación en forma virtual, en este caso de los TPL. Anterior a la pandemia, estos eran evaluados, en primer lugar, teniendo en cuenta el desempeño del estudiante durante la realización de estos; en segundo lugar, el registro de resultados en un cuaderno de laboratorio. En tercer y cuarto lugar, por medio de pequeños cuestionarios, a los que se denomina “parcialitos”, y la redacción del informe final del TPL respectivamente.
En este nuevo contexto, la forma de evaluación también se vio modificada. Se eliminó el uso del cuaderno de laboratorio y los cuestionarios. Se implementó otra forma de evaluación, que fue pedirles resultados escritos y subidos al foro, videos demostrativos, presentarlos en clase con el uso de PowerPoint. Lo que sí se mantuvo fue la entrega del informe de laboratorio: se podía pedir en forma grupal o individual.
En líneas generales, estas modificaciones que se realizaron en los TPL, con ideas innovadoras, dieron resultados positivos a la hora del desarrollo de los TPL y se pudo subsanar la falencia de no poder ir en forma presencial.
Conclusiones
En el Área de Química, donde se realizó esta investigación, la mayoría de las asignaturas realizaron alguna actividad, innovadora o no, con el fin de subsanar las falencias que se presentaban a la hora de la realización de los TPL en forma virtualizada.
Si se retoma el objetivo general, que tiene que ver con la exploración de estrategias innovadoras de enseñanza y evaluación en los TPL en el Área de Química, en el contexto de pandemia, se ve que desde el Departamento de Ciencia y Tecnología, dentro del Área de Química, los docentes se comprometieron a trabajar juntos para que los estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo al realizar los TPL, sin importar el lugar donde se encontraban y tratando de que su realización fuera lo más parecida a lo que sucede en la presencialidad.
De esta experiencia se puede rescatar que las estrategias innovadoras implementadas hicieron un gran aporte al aprendizaje de conceptos, importantes para la Química, que son desarrollados en los TPL favoreciendo el aprendizaje significativo en nuestros estudiantes. No hay que dejar de lado que, además, dichas estrategias promovieron competencias necesarias para su carrera de grado como así también para su desarrollo profesional.
En suma, las innovaciones que se pudieron implementar no compensan la ausencia de la práctica real pero acerca al alumno a una experiencia de aprendizaje en la cual adquiere un rol protagónico (Argel et al, 2020).
Referencias bibliográficas
Argel, N., Carasi, P., Manassero, C. y Quiroga, A. (2020). El trabajo experimental en tiempos de pandemia, desafíos y alternativas virtuales. 3° Jornada Sobre la Práctica Docente en la Universidad Pública. Edición en línea, Junio 2020.
Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Ed. Taurus humanidades.
Crespi, A. (2020) Enseñanza de la Química durante la pandemia. Propuesta virtual para los trabajos prácticos de laboratorio de química orgánica en tiempos de pandemia. Educación de la Química en Línea. ISSN 2344-9683. Vol. 26 N°2, pp 287-291.
Meroni, G., Capello, M. y Paredes, J. (2015) Enseñar química en contexto. Una dimensión de la innovación didáctica en educación secundaria. Educación Química, 26, 275-280.
Pérez, V. (2021) La enseñanza de la física y la química en tiempos de pandemia. Anales de Química, 117 (2), 150-155.
Viera, L., Ramírez, S. y Wainmaier, C. (2007): Análisis de evaluaciones en cursos universitarios de química. Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Buenos Aires, Argentina: U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Wainmaier, C., Viera, L., Roncaglia, D., Ramírez, S., Rembado, F. y Porro, S. (2006): Competencias a promover en graduados universitarios de carreras Científico-Tecnológicas: la visión de los docentes. Educación Química, 17 (2), 150-157.