VII. Análisis de la propuesta de enseñanza desarrollada para el Taller de Prácticas de Enseñanza y Residencia Docente

Juan A. García

Este capítulo presenta un análisis de la propuesta de enseñanza desarrollada por el equipo docente de la comisión N° 12 del Taller de Prácticas de Enseñanza y Residencia Docente (en adelante, Taller de PERD) en el marco de los cursos presenciales que fueron virtualizados en el contexto de la pandemia, en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).

La imposibilidad de que el grupo de estudiantes del Taller de PERD pudiera realizar sus prácticas de formación docente en contextos reales de intervención debido a la suspensión de las actividades presenciales en las escuela secundarias, como consecuencia de la implementación del decreto nacional 260/2020 de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO), representaba un enorme desafío teórico y práctico para la materia.

En este contexto, se diseñó e implementó para el primer semestre del año 2020 una propuesta didáctica tendiente a desarrollar habilidades y capacidades de observación, registro y análisis de situaciones educativas, a partir de los programas televisivos con contenidos educativos desarrollados para el área de Ciencias Sociales de los ciclos Básico y Orientado del nivel secundario, emitidos diariamente por canal Encuentro, en el marco del Programa Seguimos Educando, del Ministerio de Educación de la Nación.

Para dar respuesta a estos interrogantes, se asume el método de investigación cualitativa de estudios de caso como una estrategia dirigida a comprender la particularidad y complejidad de las dinámicas presentes en los fenómenos abordados y en la interacción con sus contextos singulares (Stake, 1999).

De este modo, este abordaje metodológico se realiza mediante una descripción que pueda dar cuenta de la interrelación entre el contexto sanitario, político, institucional y curricular del Taller de PERD y las decisiones docentes sobre las cuales se apoya la reformulación de la propuesta didáctica para ajustarla al entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de emergencia.

Así, la reconstrucción crítica de la experiencia apunta a caracterizar aspectos vinculados al origen y las características de la propuesta. A su vez, desde el enfoque de la teoría fundamentada se realiza la lectura, revisión y análisis de las producciones del grupo de estudiantes para identificar los objetivos de aprendizaje logrados, clasificar los tipos de devolución y registro efectuada por lxs estudiantes. El análisis de los datos empíricos recolectados de manera sistemática, a través de diferentes fuentes de información, permite la generación de conocimientos que aumentan la comprensión y brindan orientaciones para la acción (Straus y Corbin, 1968).

La información recopilada proviene del siguiente corpus de documentos: actividades propuestas a través del aula virtual en el campus UNQ, las memorias de clase elaboradas por el equipo docente y los registros de observaciones realizadas por cada pareja o trío pedagógico de la comisión. Así, a partir de la lectura y revisión de estos documentos se realiza un proceso analítico de ordenamiento conceptual e interpretación sobre el material empírico que tiene el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo teórico. El desarrollo de dicho proceso, así como sus conclusiones son sistematizados y presentados en un informe escrito (Strauss y Corbin, 1968).

Contexto político, institucional y curricular de la propuesta

Tres días después de la sanción del decreto 260/20, el Ministerio de Educación y el Consejo Federal de Educación establecen la suspensión temporaria^[1] del dictado de clases presenciales de todos los niveles y modalidades, ya sea de gestión estatal o privada. A su vez, tanto a nivel nacional como local, se daría impulso a una serie de programas educativos de continuidad pedagógica que, a través de la elaboración de contenidos en diferentes formatos y plataformas, tenían como objetivo sostener los procesos de enseñanza y aprendizaje en la virtualidad (Di Piero y Miño Chiappino, 2020).

En ese marco, el 16 de marzo, el Ministerio de Educación de la Nación presentó el Programa Seguimos Educando con el objetivo de contribuir a sostener la continuidad pedagógica de las actividades en el sistema educativo.

El Programa incluye también la producción y emisión de la programación audiovisual a través de las señales dependientes de la órbita de la Secretaría de Medios y Comunicación Pública: Televisión Pública Argentina y sus repetidoras, Encuentro, Paka Paka, DeporTV, Radio Nacional y Cont.ar. Por otro lado, se asegura también la producción y distribución de material impreso para las comunidades educativas sin acceso a internet, priorizando a aquellas en situación de aislamiento, ruralidad y contextos de alta vulnerabilidad social.

Frente al nuevo escenario, la Universidad Nacional de Quilmes decidió postergar el inicio de la cursada, previsto inicialmente para el día 16 de marzo, y establecer un nuevo calendario académico para la modalidad presencial de las carreras de pregrado y grado. De este modo se pautaba el inicio del primer cuatrimestre del 6 de abril hasta el 25 de julio y del segundo el cuatrimestre desde el 24 de agosto hasta el 12 de diciembre.

Desde la Secretaría de Gestión Académica se comenzó la tarea de preparar la infraestructura tecnológica para migrar los cursos presenciales a entornos virtuales y así habilitar aulas en el campus de la UNQ para garantizar el desarrollo de todas las cursadas. Esta tarea, si bien no estuvo exenta de dificultades, se vio favorecida por la trayectoria que tiene la universidad en la educación virtual.

Asimismo, se inició un relevamiento de acceso a dispositivos tecnológicos y conectividad entre estudiantes y docentes. Sobre este último punto, no se podía desconocer que las desigualdades sociales tienen su correlato en la brecha tecnológica y la accesibilidad diferencial a la tecnología en la población, lo que impacta en las políticas que apunten a garantizar el acceso a la educación de calidad y la continuidad pedagógica.

De este modo, a la dificultad de tomar decisiones pedagógicas en un contexto imprevisto e inédito, con una dinámica cambiante e incierta que alteraba no solo el ámbito educativo sino todos los órdenes de la vida social, se sumaba la falta de tiempo para planificar y ajustar las prácticas de enseñanza a los entornos virtuales, sin caer en la mera reproducción de lo que se hacía en la presencialidad.

Así, sobre este punto cabe una primera consideración conceptual sobre la base de la definición que Bozkurt et al. (2020) dieron respecto de la Educación Remota de Emergencia (ERE) en relación con la comprensión de las condiciones particulares que asumió el proceso de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales:

Es diferente a la educación a distancia porque esta es una elección, mientras que la ERE es una obligación por la circunstancia. Entender esto es crucial porque malos entendidos en definiciones nos conducen a malos entendidos en las prácticas. La Educación a distancia es una actividad planificada, en un campo específico; la ERE es una forma de supervivencia en un tiempo de crisis con los recursos que se tenga a mano.

En este contexto, se entiende a la innovación en referencia a aquellas decisiones respecto de las estrategias de enseñanza que de manera creativa y en diálogo con diferentes docentes, se elaboraron para definir prácticas que a pesar del contexto pudieran propiciar espacios de reflexión en un grupo que estaba atravesado por la pandemia. El desafío de no replicar en la virtualidad lo que se hacía en la presencialidad, con aciertos y errores, con una dinámica de prueba y error constante, implicó que debiéramos ajustar contenidos, reconfigurar actividades, incorporar recursos educativos en un contexto cambiante e impredecible.

La propuesta curricular del Taller de PERD: desafíos teóricos y prácticos

En condiciones de presencialidad, el Taller de PERD es un curso básico anual del ciclo superior de los profesorados de Educación, Ciencias Sociales y Comunicación Social^[2], dependientes del Departamento de Ciencias Sociales, que se dicta los días miércoles de 18 a 22 horas y cuenta con un espacio de consulta de 16 a 18 horas, en el mismo día. Para el año 2020, contaba con dos comisiones cada una de las cuales está a cargo de una pareja pedagógica de docentes. Durante el primer cuatrimestre articula con escuelas del nivel secundario^[3] para la realización de prácticas de formación docente y, en el segundo, lo hace con Institutos Superiores de Formación Docente.

En el nuevo contexto virtual, se asignaron dos aulas virtuales en el campus de la UNQ identificadas con el número 11^[4] y 12^[5]. A las funciones propias del campus como chats, foros, tareas, repositorio de bibliografìa, se agregó el uso de la aplicación de videollamadas Zoom para los encuentros sincrónicos, en el mismo día y horario que el Taller de PERD estipulaba para la presencialidad. Cabe aclarar que se utilizaba el plan gratuito que tiene la restricción de 40 minutos por sesión.

Además se mantuvo la herramienta de documentos compartidos de Google Drive^[6], que se venía utilizando años anteriores, ya que además de permitir pensar propuestas colaborativas online, facilitaba los intercambios y las devoluciones docentes de las producciones escritas del grupo.

Con respecto al grupo de la comisión del aula virtual 12, estaba conformado por 35 estudiantes^[7], de los cuales sólo 9 tenían algún tipo de experiencia docente. En su mayoría contaban con posibilidades de acceder al campus virtual, a los correos electrónicos, al Zoom y al Google Drive.

Desde el punto de vista pedagógico, el taller de PERD puede concebirse como un espacio en el cual el conocimiento se elabora y se transforma en situaciones concretas que apuntan a adquirir destrezas y habilidades técnico-metodológicas, se promueve el intercambio y la participación activa del grupo e implica la inserción en prácticas docentes supervisadas en contextos reales. Pero este aprender haciendo no se reduce a la mera aplicación de técnicas en terreno, sino que requiere de un hacer creativo y reflexivo que facilite el desarrollo de estrategias que atiendan la complejidad de los contextos institucionales y socioculturales, las características de los sujetos y los aspectos curriculares (Anderson-Egg, 1991 y Davini, 2008).

El inicio de las clases de PERD

La propuesta de enseñanza que se presenta en este artículo debe comprenderse de manera integrada a una serie de actividades, que si bien se desplegaron en condiciones dinámicas y cambiantes, lo que dificulta su planificación, en todo momento trataron de organizarse al interior de una secuencia más amplia que les diera sentido. Por este motivo, a continuación se presenta una breve cronología de lo trabajado a lo largo del primer semestre, de forma de poder situar la propuesta que se analiza al interior de la misma.

Durante las dos primeras semanas de clases se trabajó de manera asincrónica mediante foros en el aula digital del campus de la UNQ que apuntaban a ir construyendo el vínculo con el grupo e invitaban a pensar acerca de las prácticas de la enseñanza en el contexto del Covid-19, el uso de TIC en el ámbito educativo y en el nivel secundario y las transformaciones culturales de los nuevos sujetos de la educación. A su vez, se presentó una actividad diagnóstica de elaboración de una planificación de eventual clase para el nivel secundario.

Dicho periodo sirvió para que, tanto estudiantes como docentes, pudieran apropiarse de las nuevas herramientas virtuales, a medida que se las iba poniendo en uso y se acomodaran a las nuevas condiciones de cursada al interior del hogar. Además, se realizaron diversos ajustes relacionados con el funcionamiento y acceso al aula virtual y el cierre definitivo del proceso de inscripción a la materia.

Recién para la tercera clase, del día 22 de abril, se realizó una primera clase sincrónica de la que participaron ambas comisiones, en la cual se presentó el programa de la materia, el equipo docente, el grupo de estudiantes y se conversó sobre las condiciones de la cursada en la modalidad virtual sincrónica, los canales de comunicación, el uso de documentos compartidos para la presentación de las producciones escritas y los criterios de retroalimentación de las mismas.

El primer trabajo práctico de redacción de una biografía educativa de cada estudiante invitaba a la reflexión sobre la escuela vivida, deseada, la biografía escolar, el proyecto personal y el ser docente. Por su parte, los encuentros sincrónicos permitían espacios colectivos para el trabajo sobre aprendizajes previos y en curso, el intercambio de perspectivas propias y ajenas, con el importante aporte de aquellos estudiantes que se encontraban dando clases en nivel secundario y compartían sus experiencias (Cols, S/R).

A partir del 29 de abril, se inicia el trabajo diferenciado por comisiones. En la comisión 12 se acordó con el grupo de estudiantes realizar las clases sincrónicas a través de la aplicación Zoom y se estableció un límite de hasta tres sesiones diarias. A su vez, aprovechando los cortes que se generaban cada 40 minutos, se implementaron recreos de 10 a 15 minutos cada uno, entre sesión y sesión. Esta organización del tiempo de clase obligaba a planificar teniendo en cuenta dichas restricciones de tiempo.

También se definió que no se iban a grabar los encuentros, sino que desde el equipo docente se iban a realizar memorias de cada una de las clases que permitían recuperar los principales temas abordados en la clase, las dudas grupales y las actividades realizadas.

Por otra parte, no podía dejarse de lado la reflexión sobre la formación de estudiantes en tanto estudiantes, ya que el nuevo contexto de virtualidad implicaba un cambio abrupto de “sus propias prácticas de estudio y aprendizaje, de los modos de hacer, de relacionarse, de trabajar en clase, leer textos, estudiar y aprender” (Cols, S/R).

Un dato muy importante a tener en cuenta, surge del encuentro sincrónico del día 6 de mayo, clase en la que se abrió un espacio de intercambio grupal en el cual compartieron vivencias con relación a cómo el grupo estaba transitando en general la cursada en la modalidad virtual en la UNQ, entre las que se pueden mencionar lo siguiente, según la memoria de la clase 6:

• Dificultades originadas por la lectura desde las pantallas de teléfonos o computadoras: cansancio visual, mental, problemas de atención y concentración, situación que contrasta con el hábito de la lectura en papel y el subrayado de los materiales.
• También se mencionó que la lógica y el ritmo de entregas semanales provoca que se acumulen los trabajos prácticos de las diferentes materias y que no haya tiempo de relectura y reescritura de las propias producciones.
• A su vez, se mencionan otro tipo de complicaciones vinculadas con la cantidad de gente que comparte los mismos dispositivos tecnológicos, aquellas personas que trabajan y también vieron afectadas sus rutinas por la emergencia sanitaria.

Respecto al trabajo con la bibliografía, durante los meses de abril y mayo, se pudo ir avanzando con la aproximación conceptual acerca de las múltiples dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinares que configuran la complejidad y singularidad de las prácticas de enseñanza.

A su vez, se comenzó con la lectura y el análisis de los documentos institucionales Marco General de Política Curricular, los diseños curriculares de las materias y el Régimen Académico vigentes para el nivel secundario en la provincia de Buenos Aires, como primer acercamiento al abordaje de las dinámicas institucionales, sus relaciones con el sistema educativo y las políticas educativas y a identificar las normativas y variables que intervienen y regulan el funcionamiento de las prácticas en las aulas.

La propuesta de observación: qué ves, cuando me ves…

La formación de docentes reflexivos requiere considerar la observación como una estrategia transversal que atraviese todo el recorrido curricular, ya que el ejercicio de análisis de situaciones observadas debe tornarse sistemático, si se espera formar sujetos capaces de problematizar y mejorar sus propias intervenciones educativas y situarlas en contextos específicos (Anijovich, 2009).

Desde el Taller de PERD se entiende “que la problematización y articulación de la dimensión reflexiva y la práctica de la intervención constituyen los ejes sobre los cuales la propuesta formativa se desarrolla” (López et al, 2018). Por lo tanto, implementar actividades para lograr el desarrollo de habilidades específicas del oficio docente que tiendan a la formación de profesionales reflexivos orientados a la indagación y mejora de sus propias prácticas, tal como plantea el programa del Taller de PERD, constituía un gran desafío que debía resolverse mientras se desarrollaban las clases, sin contar con experiencias previas ni antecedentes de trabajo en las condiciones que imponía la pandemia.

Así, en simultáneo con el avance de las clases el equipo docente comenzó con el visionado de los programas educativos de televisión para la Educación Secundaria Básica y para la Educación Secundaria Orientada, que se emitían de lunes a viernes, de 11 a 13 y de 14 a 16 horas, respectivamente, por Canal Encuentro^[8], desde el 1 de abril de 2020.

Estos recursos, por ser una propuesta de carácter federal, contaban con actividades y secuencias de contenidos organizadas sobre la base de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios comunes para todo el país, agrupadas por temáticas, áreas y materias, entre las cuales se podían encontrar Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Arte-Música (para el ciclo básico) y Arte-Audiovisuales (para el ciclo orientado), Educación Física, Efemérides para fechas patrias y Educación Sexual Integral.

Las clases se desarrollaban mediante una pareja pedagógica conformada por un docente en ejercicio, de acuerdo a la especificidad del contenido a trabajar, la periodista Ángela Lerena (Ciclo Básico) y el filósofo Darío Gabriel Sztajnszrajber (Ciclo Orientado). En ambos casos se utilizaba una escenografía que contaba con un escritorio, pizarrón, mapas, afiches, reglas, recursos audiovisuales, entre otros elementos presentes en el aula.

A su vez, estos contenidos audiovisuales estaban articulados con propuestas que se presentaban en unos cuadernos digitales, también divididos por ciclos, en los que se presentan contenidos y se proponen actividades para todos los días de la semana. 

Cada cuaderno abarcaba una secuencia de trabajo de tres semanas y contaba con un índice en el cual se explicita el contenido particular que se trabajaba en cada día de clases.

De este modo, con las potencialidades y limitaciones que brindaba el recurso audiovisual, se diseñó una propuesta de observación y registro de las clases de Ciencias Sociales emitidas durante las primeras 12 semanas de emisión. Potencialidades para el desarrollo de habilidades referidas a la observación y registro de elementos propios de la vida en el aula y aspectos vinculados con el ejercicio y el oficio docente. Y limitaciones debido a que no iba a estar presente el contexto socio comunitario, ni el institucional, como así tampoco las características socioculturales del grupo y los emergentes de la clase.

Memoria 9: saberes, experiencias previas y presentación de la propuesta

Antes de comenzar con las actividades, se realiza un reconocimiento acerca de experiencias y saberes previos en torno a la observación y registro de situaciones educativas por parte del grupo, de la que se desprenden recorridos diversos según la memoria de la clase 9 del día 3 de junio.

Por un lado, el de compañeras que se encuentran en el ciclo de complementación curricular, procedentes de algún Instituto Superior de Formación Docente y que, por las características de los diseños curriculares de sus planes de estudios, cuentan con espacios de prácticas durante los 4 años de cursada:

• Experiencias en el marco de trayectorias en el profesorado en el cual asisten a las escuelas para observar las características de las instituciones, del barrio, del grupo de estudiantes, de los temas que se trabajan en el aula. “Se registra todo”.
• Las observaciones se realizan todos los años y depende del año en el que se trabaja hay: observaciones institucionales, entrevistas al equipo directivo y los docentes. También observaciones situadas en el aula. Lo importante es conocer el sentido específico con relación a lo que iban a observar: los datos duros de la institución, el contexto, la comunidad, el aula.

En el caso de las personas que solo han transitado por la UNQ se mencionan experiencias que se dan al interior de materias pertenecientes a las carrera, como así también propuesta que se dan por fuera de la currícula, entre las que se señalan:

• Observación de una clase en la que el grupo de estudiantes no tenía muy en claro que iban a observar, y que le encontraron el sentido a esa actividad al momento de pensar y diseñar sus propias intervenciones. En dicha instancia fue que pudieran identificar la importancia de la gestión del tiempo de clase, de cómo organizar la secuencia de contenidos al interior de una clase con un tiempo determinado.
• Otra compañera menciona una experiencia de registro en la que no se podía tomar nota “in situ”, pero que tuvo la recomendación de registrar qué elementos o indicios se presentaban en la situación que observaba, pero tratando de evitar las cuestiones valorativas.
• Coordinación de una mesa de trabajo en el marco del proyecto La Secundaria Investiga que se lleva adelante en la UNQ y convoca estudiantes y docentes de escuelas secundarias que estén trabajando en proyectos de investigación. Hubo registro de los intercambios y devolución a los grupos.

Luego del reconocimiento de saberes previos, se propuso un ejercicio de escritura para realizar durante el encuentro sincrónico, que consistía en la observación y registro de la habitación en la que se encontraba cada estudiante en ese momento, que luego se compartirá de manera oral con el resto del grupo. Para facilitar el desarrollo de la actividad se propusieron preguntas orientadoras que se iban formulando progresivamente y que tenían un tiempo determinado de resolución.

En un segundo momento de la clase, se brindaron orientaciones para la lectura del capítulo “La Observación: educar la mirada para significar la complejidad”, de Anijovich 2009, un material bibliográfico contemplado en el programa. La actividad se focalizó en el tipo de contenido que se esperaba que tuvieran las notas de campo: la descripción y la reflexión. Para llevar adelante esta tarea, se propuso como instrumento las notas de campo a cuatro columnas, de modo de facilitar la organización de la información en torno a la sucesión temporal, la descripción de las situaciones, las sensaciones de cada pareja o equipo de estudiantes y sus interpretaciones e hipótesis teóricas iniciales.

De este modo, se introduce la importancia de la observación como instrumento de recolección de información y del registro narrativo para documentar por escrito las características del aula, el modo en el que se presentan los temas, los objetivos y las consignas, las interacciones entre docente-conductor/a, los recursos dentro del aula y los audiovisuales, siempre tratando de respetar las palabras y formas de expresión que utilizan aquellas personas que participan de las situaciones. Se remarca, también, la importancia de contar con esta información para luego poder tomar decisiones respecto de las intervenciones docentes. A su vez, se proyectaron dos fragmentos breves de cada una de las emisiones de los programas de TV que se proponían analizar.

Además se aclara que se trabajará solo con la observación de un programa por semana y cada pareja o equipo deberá realizar la producción de un registro que integre las visiones de cada integrante, más allá de los registros individuales.

Ver, nombrar, sentir y categorizar

El análisis de la implementación de la propuesta didáctica se realiza en función de los registros individuales, los realizados con pares y de los momentos de intercambio y discusión que se desarrollaban en las clases sincrónicas del Taller de PERD, que se sistematizaron en las memorias de clase.

Para acompañar el proceso de escritura del grupo de estudiantes, ya sea individual o entre pares, se optó por una estrategia de retroalimentación docente que permitiera acompañar el proceso de producción de los registros en simultáneo con su realización mediante comentarios en los documentos compartidos. De este modo, se identificaban aquellos aspectos que podrían facilitar o dificultar los aprendizajes en torno a los aspectos a observar, los modos de registrar y la organización de la información en las diferentes columnas para su posterior análisis.

En este sentido, el uso de la función comentarios de los archivos compartidos constituye una interesante herramienta que favorece el intercambio entre estudiantes y docentes. La posibilidad de realizar marcas sobre fragmentos específicos del texto y señalar o indicar ciertas tareas de reescritura que apuntaran a ampliar, modificar, reorganizar o incorporar información, en un color diferente para facilitar su identificación en una segunda lectura, favorece el aprendizaje de las habilidades necesarias para la producción de este tipo de registro escrito.

Respecto a la información referida a la columna de tiempo se evidencian dos alternativas de registro. Por un lado, aquellos en los que se identifica la gestión del tiempo en términos de diferentes momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre. Por otro lado, aquellos que señalan la sucesión temporal con marcas más precisas: minutos y segundos.

Frente a esta situación, desde el equipo docente se sugirió desde los comentarios en los registros, como desde las instancias de devolución en los intercambios sincrónicos tratar de, en la columna del tiempo, ir colocando el desarrollo temporal, el horario, de forma tal de poder analizar luego, qué tiempo se le dedica a cada momento de la clase.

Así, a partir de la experiencia docente tanto de estudiantes como del equipo del Taller de PERD se podía reponer información respecto a una serie de situaciones que se presentan en aulas en contexto de presencialidad real e impactan en la gestión de los tiempos planificados de la clase: ingreso de preceptores/as para tomar lista o pasar información, ingreso del grupo de estudiantes luego del recreo, emergentes que surgen de la clase respecto a dudas, consultas.

Del análisis de la información ubicada en la columna de datos observables, los registros escritos del grupo de estudiantes presentan dos grandes situaciones, que también se abordaron desde la función de comentarios en el documento compartido y en las devoluciones grupales en los encuentros sincrónicos. Por un lado, la no identificación de los sujetos que realizan las acciones. Por el otro, la ausencia de desarrollo de información que permita comprender el contenido de la clase, el modo en que lo presenta cada docente y los recursos utilizados.

Algo común en las primeras producciones es la tendencia a enunciar acciones, pero sin especificar el contenido de la misma. El tipo de registro descriptivo requiere que se desarrolle la información ya que es lo que luego se va a analizar para tomar decisiones de futuras intervenciones. En este sentido, lo relevante es conocer cuál es el tema y cuáles son los contenidos que se iban a desarrollar en la clase, para luego pensar sobre qué dimensiones o ejes se organiza el posterior desarrollo del encuentro.

Con relación a lo anterior, y tal como se destaca en la “Memoria 11” del 17 de junio de 2020, se realiza una devolución general de los trabajos para identificar puntos comunes sobre los cuales se quería profundizar respecto de la producción de registros narrativos:

Tratar de no enunciar una acción sino de describirla. Por ejemplo, en vez de decir que el Conductor/a o docente pregunta algo, tratar de recuperar a partir de las voces de sus protagonistas qué preguntó. Se recomienda el uso de la cita directa.
Asimismo identificar quién es el interlocutor y lo que dice, en lugar de usar el impersonal: “se dice que…”. La idea, nuevamente, es poder identificar quién (conductor/a o docente) dijo qué cosa y cómo lo dijo.

Como se dijo, el documento compartido y la devolución grupal en las instancias sincrónicas facilitaba señalar aquellos aspectos del registro narrativo y de la descripción, que requirieron de la ampliación de la información o de la reescritura, y que debía agregarse en otro color para poder ser identificada en una segunda relectura docente.

A su vez, un punto a destacar en torno a la importancia del taller como una instancia colectiva de enseñanza-aprendizaje, fue lo señalado en la Memoria 10, respecto al aprendizaje entre pares:

Una de las integrantes de la pareja que observó esta emisión cuenta que haber trabajado con su compañera le permitió ver que en sus registros ella tomaba nota de manera más general, que no ponía “las cosas en sí”, que solo decía: pregunta o explica. Ver que el registro de su compañera era más detallado le sirvió para darse cuenta que debía especificar más los relatos.
Nos dimos cuenta que cada integrante del equipo, si bien todos miramos lo mismo, le prestaba atención a algunas cosas. Nos sirvió la lectura compartida, aunque nos costó un poco unificar el registro.

Del análisis de la columna de observables de los registros producidos por el grupo de estudiantes, se han identificado y organizado en categorías conceptuales aquellos aspectos de la realidad áulica que pudieron ser captados con relación al oficio docente. El análisis de los datos ha permitido la identificación de algunos temas y la asignación de etiquetas diferentes a ideas particulares o fragmentos de los registros escritos de observación. Este procedimiento analítico de codificación ayuda a organizar, recuperar e interpretar los segmentos de los datos categorizados bajo los mismos códigos (Strauss y Corbin, 1968).

Entre los aspectos que el grupo de estudiantes pudo identificar respecto al oficio docente en el desarrollo de la clase, en la actividad de observación de los programas televisivos, pueden encontrarse:

Presentación de los temas de la clase por parte del docente:

Lerena presenta el tema Semana de mayo. Julieta: introduce el tema destacando que en la Historia se invisibilizó a la mujer y que hoy nos referiremos a una afrodescendiente protagonista de nuestra historia: María Remedios del Valle.
Especifican el tema que van abordar en dicho encuentro: Problemática Ambiental. Para ello, traen algunos conceptos vistos en la clase anterior, tales como; la geografía en todas sus dimensiones (ambiental, social, político, económica, cultural).
La conductora hace una breve introducción sobre la guerra de Malvinas. Aquí presenta a la profesora de historia Carla Iantorno. La docente comienza a introducir el tema, hace hincapié en que la fecha no es sólo una efeméride sino “un tema muy importante dentro de toda la currícula”.

Relación del contenido presentado con temas trabajados en clases anteriores

Lerena, la conductora, presenta la hora de Formación ética y ciudadana con la profesora Julieta. También destaca que seguimos con el tema de la semana de mayo, pero ahora desde otra mirada.
Luego, Darío invita al profesor a retomar cuestiones trabajadas en la clase anterior.

Explicitación de los objetivos de la clase:

Julieta lee y remarca que es el de siempre: Entender a la diversidad, comprenderla como un derecho, pero en esta clase nos vamos a centrar en los derechos de los pueblos originarios.
Carla introduce el objetivo de la clase: pensar la realidad desde una dimensión histórica.

Uso de recursos educativos: pizarrón

Darío le pide al docente que nos ayude a pensar sobre lo observado, el profesor retoma los conceptos abordados, los registra en el pizarrón y luego explica cada concepto en el siguiente orden; 1- Contaminación del agua. 2- Desertificación. 3- Deforestación. 4- Pérdida de la Biodiversidad.
La docente comienza a escribir en el pizarrón algunas fechas importantes. Una vez anotadas las primeras fechas, la conductora interviene y escribe en el pizarrón, la docente la acompaña y la ayuda a completar el resto de la información.

Uso de recursos educativos: mapa

Para ello se utiliza como recurso el mapa físico de la República Argentina, que se encuentra colgado en el pizarrón.

Uso de ejemplos

Expone varios ejemplos de índole, internacional, nacional, regional y local. Por ejemplo lo sucedido en Ucrania, Chernobil. El conductor le pide que amplíe sobre ese tema en particular.

Uso de preguntas para resumir ideas

Al culminar, el conductor pregunta cuáles son los principales problemas ambientales que están afectando la costa. El profesor menciona la acumulación de desechos y retoma complementando la información, asociando al turismo y la utilización de productos no biodegradables, que son arrojados al mar y producen un gran problema, como es la pérdida de la biodiversidad.

Uso de preguntas disparadoras

DZ hace una pregunta a la profesora, para dar el pie al inicio del tema: ¿Dónde nace el radicalismo?. La profesora presenta el tema sin usar el pizarrón. Mira las hojas constantemente.

Retomar el tema después de un recreo

Luego del “recreo” comienza hablando Darío y nos recuerda el tema que se estaba tratando de Malvinas y la dictadura.
Vuelven del recreo. Dario pregunta a la cámara ¿que hicieron en el recreo? Retoma el tema del que veníamos hablando.

Una cuestión a tener en cuenta en el análisis de la implementación de esta propuesta del equipo docente, y que probablemente haya sido una limitación, es que si bien en un primer momento se pensó que el instrumento “notas de campo” a cuatro columnas podía llegar a facilitar la producción de los registros, en los hechos confundió al grupo de estudiantes que colocaba indistintamente en las columnas datos observables, impresiones personales y categorías conceptuales.

Sin embargo, no significa que las impresiones subjetivas no hayan sido emergentes que aparecían en los registros, ni se ponían en discusión durante los espacios de intercambio de los encuentros sincrónicos. La lectura de las memorias de clase, evidencia que se podría haber explicitado con mayor énfasis desde el equipo docente la existencia de las mismas y los posibles modos de integrarlas a las producciones escritas.

El momento de intercambio grupal en los encuentros sincrónicos, que se reflejan en la Memoria 10, del 17 de junio de 2020, se volvía un espacio potente para trabajar sobre el aspecto de las impresiones subjetivas en los registros, ya que el grupo de estudiantes planteaba lo siguiente:

Señalan que la interacción entre el conductor y el docente fue muy enriquecedora y que el intercambio es interesante, que pareciera que está pensado.
Un compañero señala que le parece que algunas reconceptualizaciones que hace Darío no parecieran contemplar que se está trabajando con estudiantes de la secundaria.
En este sentido, un compañero comparte su impresión acerca de su observación y señala que parece armada para docentes y no para estudiantes.
Hay materiales y recursos que están fuera de contexto, que no parece haber un reconocimiento de las prácticas culturales de las personas a quienes se dirigen las clases.

Respecto al modo de integrar las impresiones personales en el registro, en la devolución docente se propuso en el encuentro sincrónico, tal como señala la Memoria 11, del 24 de junio de 2020:

No adjetivar situaciones en la parte de registro de observaciones de los hechos, sino hacerlo en la parte de la columna de impresiones personales. Un/a conductor/a le puede decir algo o referirse a los y las docentes, si creemos que es interesante, enriquecedor o totalmente desubicado, la idea es que podamos colocar dicha impresión en la tercera columna.

Algo similar sucedió con la parte del análisis y la cuarta columna del instrumento de registro narrativo propuesto para la descripción de las situaciones educativas de los programas educativos. Tal como se evidencia en la Memoria 12, también del 24 de junio, se realizó una evaluación colectiva de la propuesta de observación y las opiniones del grupo fueron las siguientes:

El trabajo de la observación es interesante, pero al momento de la redacción y transcripción del video, tan puntilloso, se vuelve medio largo y forzado”.
Las devoluciones me aportan al trabajo.
Podríamos hacer otras cosas que no sean solo observaciones, me gustaría más el armado de la clase, algo más parecido a lo que hace un docente. Una planificación anual, por ejemplo.
Las devoluciones están buenas, pero me gustaría saber cómo van a hacer las prácticas de educación no formal y las prácticas en nivel superior.
Las transcripción de la observación se me hace muy larga, no sé cómo se podría sacarle un poco más de jugo, el trabajo es arduo, pero no sé….
Capaz se pueden hacer registros más breves, más generales, porque luego quedan registros muy largos, como de 30 páginas.
Yo no logro encontrar el sentido al trabajo, me faltan los estudiantes en el aula, con todo lo que conlleva, no sé cómo hacer para llevarlo a algo más cercano a una clase.

De este modo, hubo que volver a trabajar sobre el sentido del ejercicio de observación de las clases de Canal Encuentro, la idea no era que transcriban el “guión” del programa, sino que puedan realizar el ejercicio de observar y registrar el desarrollo de las clases con las orientaciones que se daban para cada observación. En este sentido, las emisiones audiovisuales tienen la particularidad de que ya son un registro, que la escritura puede darse en simultáneo a las acciones que se desarrollan, pero también permiten volver sobre el material la cantidad de veces que sea necesario, e incluso su transcripción literal.

Respecto a la relación con otras tareas docentes como la planificación, se recordó que en condiciones de presencialidad, desde la materia se propone un recorrido pedagógico que apunta a que puedan realizar observaciones institucionales y áulicas como paso previo al diseño de las secuencias didácticas. Esta evaluación grupal le brindó información al equipo docente para tomar las siguientes decisiones: no pasar a la observación de la tercera clase y centrar el registro en la descripción de las acciones referidas a la columna de datos observables.

De una primera lectura y revisión de los registros se comienzan a distinguir diferentes tipos de criterios respecto a su realización con relación a la información colocada en columna de los datos observables por parte del grupo de estudiantes:

• Desgrabación: se realiza una desgrabación y transcripción literal del guión del programa televisivo.
• Punteo: simple enumeración de elementos y acciones sueltas, sin una trama descriptiva ni proposicional que articule la información sobre los acontecimientos, sujetos, interacciones ni de los objetos que forman parte de la situación observada.
• Descripción parcial: si bien se utiliza el lenguaje indirecto para describir la situación, se enuncian acciones sin especificar quiénes las desarrollan, ni el contenido con la información de lo que se dice o sucede en las interacciones.
• Descripción completa: se utiliza el lenguaje indirecto para referir las situaciones, se incluyen voces de los y las participantes, se especifica y desarrolla la información respecto de los acontecimientos, sujetos, interacciones ni objetos que forman parte de la situación observada.

Conclusiones preliminares

En este apartado se presentan algunas conclusiones preliminares del análisis de la propuesta de enseñanza implementada durante el primer semestre del año 2020 en el Taller de PERD de la UNQ. Por lo tanto, no pretende ser contrafáctico y plantear cosas que se pudieran haber hecho, pero no se hicieron, como así tampoco, supone implicancias directas en la presencialidad. Por este motivo, abre algunos interrogantes para continuar pensando y agrega algunos aportes que dejó la virtualidad para pensar la presencialidad en el Taller durante el año 2022.

En este sentido, respecto a la reformulación de la propuesta del Taller de PERD en el contexto de pandemia, se observa que si bien se mantuvieron algunas instancias de trabajo de la presencialidad, como la biografía educativa, algunos trabajos prácticos y las devoluciones docente vía drive, se incorporaron nuevas actividades, como ejercicios de escritura descriptiva online, observaciones de programas televisivos y memorias de clases elaboradas por el equipo docente.

Si bien la memoria de clase fue valorada por el grupo, queda la pregunta de si no hubiese sido más apropiado que la misma pudiera tener características similares al tipo de registro que se iba a solicitar para la realización de los registros de observación, respecto a su formato. En este sentido, al inicio del Taller de PERD en 2022, se brindaron orientaciones de registro de las clases del Taller de PERD en la UNQ, que fueron en línea con lo que luego se pediría respecto a los registros de clase durante las prácticas de formación en las instituciones educativas.

Algo para señalar es la importancia de comprender aquellos aspectos vinculados a la motivación del grupo de estudiantes y el sentido que le atribuyen a las tareas por realizar. La “ausencia de los estudiantes” en el recurso propuesto para la observación, la idea de que debían realizar “transcripciones” de los guiones del programa y de que esperaban actividades de “planificación de clases” da cuenta del valor de problematizar las ideas previas del grupo sobre el oficio de un docente reflexivo y de reconocer sus expectativas para poder trabajar acerca de los propósitos de enseñanza del Taller de PERD.

Respecto a las estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades y capacidades de observación, registro y análisis de situaciones educativas, el recurso audiovisual seleccionado no reemplaza a lo que sucede en el aula, y es casi una obviedad decirlo. Sin embargo, con todas las limitaciones ya mencionadas, puede resultar potente para abordar criterios de observación y realizar algunos ejercicios de registro en simultáneo de acciones educativas que se están desarrollando, centradas en algunas tareas del oficio docente y recursos usados, como paso previo a los primeros ingresos al aula en contextos de presencialidad. Algo que se hizo desde la materia en 2022.

Del análisis de los registros de observación del grupo de estudiantes y de las memorias docentes, se desprende que la experiencias previas de observación, el desarrollo de habilidades de escritura y el manejo de instrumentos específicos de registro, no deben darse por supuestas en los grupos que llegan al Taller de PERD. Así como tampoco la capacidad de autorreflexión e identificación de los sentimientos, los pensamientos o los prejuicios que aparecen en las producciones, ni la capacidad de conceptualizar a partir de materiales empíricos.

Tal como señala Carlino (2002), la producción de textos específicos exige un abordaje particular en el contexto de cada materia, que no puede estar separado del contacto efectivo con los procedimientos, problemas conceptuales y metodológicos de un determinado campo científico-profesional.

Lo expuesto deja la pregunta respecto a los tiempos de aprendizaje que conlleva la apropiación de las habilidades de observación y registro, y el desarrollo de las actitudes de revisar sus propias prácticas, hacer conscientes las inferencias personales y comenzar a generalizar a partir de la práctica o vincular con la teoría, en grupos con poca experiencia previa. En el caso de esta propuesta, los plazos de las actividades debieron ajustarse, en particular teniendo en cuenta que los procesos de escritura y de reescritura grupal, de los cuales se desprenden aprendizajes entre pares, requieren de tiempos particulares.

De este modo, si bien el proceso de observación, registro y análisis de situaciones educativas debe comprenderse de manera integral y sistemática, la implementación de la propuesta de enseñanza que se desarrolla en este capítulo permite preguntarse, si un proceso gradual y progresivo que busque desarrollar la capacidad de seleccionar aspectos de una realidad educativa, registrarlos de manera escrita y analizar dicha información significativa no debiera trabajarse en momentos diferenciados al interior de la secuencia didáctica.

La observación requiere claridad de aquellos aspectos de la situación educativa que se van a observar, ya que no se “puede observar todo”. En el caso de docentes en formación requiere que además pueda comenzar a desnaturalizar situaciones que forman parte de su vida cotidiana, debido a su paso por el sistema educativo, y sobre las cuales no ha reflexionado en términos pedagógicos-didácticos, pero seguramente tenga opiniones y consideraciones personales ya formadas.

El desarrollo de habilidades de registro requiere ejercicio para poder tomar nota, a medida que se desarrolla una situación educativa de forma de poder recuperar información y datos, que luego serán necesarios al momento de tomar decisiones respecto al diseño, implementación y evaluación de intervenciones situadas en contextos institucionales, socioculturales y que atiendan a las características de grupos particulares.

El análisis de situaciones complejas requiere de la capacidad de conceptualizar, de reconocer ciertos atributos comunes y regularidades que se presenten en los fenómenos observados y los datos analizados (Davini, 2010).

En el caso de la experiencia analizada, el registro a cuatro columnas confundió al grupo que colocaba de manera indistinta la información, sus sensaciones y el análisis. Una alternativa para profundizar, que surge de este trabajo, es si no se debería organizar la secuencia de manera progresiva, de modo de abordar en un primer momento las habilidades para observar, describir situaciones educativas y ordenarlas en un registro escrito. Así, en la medida que dichas descripciones integren todos los aspectos que se pretenden analizar, comenzar con el proceso de comparar y distinguir las semejanzas y diferencias a partir del material empírico. El trabajo con registros en los que solo se enumeran acciones, pero no se describen ni se desarrollan, o que les falta información, no permite el análisis.

Respecto a la clasificación que se realiza de los mismos en función de los datos observables, cabe señalar que no pueden entenderse como momentos sucesivos que se presentan en estado puro, sino que en la mayoría de los casos se solapan y aparecen varias formas de registro en una misma producción. Lo que puede resultar interesante es pensar los tipos de intervención docente que pueden realizarse en cada escenario.

Así, un posible eje de indagación que surge es si en un primer momento no sería conveniente que el análisis se haga en instancias colectivas, en donde haya un ida y vuelta estudiante-docente, a partir de preguntas que permitan orientar el proceso reflexivo, para luego ir proponiendo mayor grado de autonomía en la reflexión, en lugar de que cada cual lo haga de manera personal a partir de sus registros.

En este sentido, haber contado con las instancias de intercambio colectivo, tanto para crear y sostener el vínculo pedagógico, como para conversar respecto del impacto de la pandemia en la vida cotidiana del grupo de estudiantes, permitió generar instancias de reflexión y evaluación colectiva sobre la propia propuesta de enseñanza, que brindó información respecto a aspectos vinculados a su implementación y obligó a realizar algunos ajustes.

El desafío de formar docentes que puedan contextualizar sus prácticas de enseñanza y construir saberes pedagógicos para mejorarlas día a día, invita a indagar acerca del sentido que se le da a los procesos de observación, registro y análisis no sólo de situaciones áulicas, sino de cualquier fenómeno social, si lo que se pretende es la construcción de conocimiento para abordar las problemáticas de la situación educativa actual, luego de la pandemia.

A modo de reflexión, la pandemia dejó en evidencia la dimensión social de la educación, la importancia del diálogo entre docentes que se comunicaban entre sí para recomendarse recursos, compartir estrategias, pensar situaciones e, incluso, sostenerse emocionalmente. Es probable que los efectos de la pandemia en el sistema educativo lleve a la necesidad de sostener espacios de encuentro para abordar de manera conjunta, transversal e institucional, problemáticas que exceden, por mucho, los límites de un espacio curricular en particular.

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