II. Trayectorias pedagógicas en el marco de la materia Comprensión y Producción de Textos durante la pandemia

Denise Koziura Trofa

En este capítulo se estudia la experiencia docente en el contexto de pandemia generada por el COVID-19, en el marco de la materia Comprensión y Producción de Textos para las Ciencias Sociales y Humanidades (CPT), perteneciente al Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes. En tal sentido, se hace foco en las dinámicas docentes desarrolladas a partir de la utilización de recursos virtuales fundamentales para sostener las cursadas.

En estos encuentros, mediados por el campus y los distintos medios digitales, se pusieron en juego las distintas competencias de los educadores y de los estudiantes para lograr una situación de clase. Las clases, a su vez, se entremezclaron con las sensaciones personales de los participantes, marcadas por el temor y la incertidumbre por el futuro. Por lo que muchas veces las prácticas pedagógicas eran atravesadas por la emotividad.

El objetivo de este capítulo, por tanto, es analizar cómo fue posible construir vínculos –o bien, cómo se intentó construir los mismos– en el marco de la educación virtual de emergencia. Para esto nos basamos en el relevamiento de las prácticas de dos docentes, Mónica Swarinsky y Manuel Eiras, así como la propia experiencia en el dictado del curso CPT. De esta manera, aunque siempre existe la aspiración de separarse del objeto de estudio, el escrito es subjetivo y, por momentos, de tono ensayístico.

Metodología

A pesar de la poca distancia con el contexto de ASPO y pandemia, existen estudios que buscan conceptualizar lo aprendido durante el periodo de Educación Virtual de Emergencia. Entre ellos se destaca el escrito de María Teresa Lugo y Florencia Loiacono, quienes se enfocan en pensar cómo las prácticas pedagógicas de emergencia pueden resultar una oportunidad para revisar modelos, crear nuevas condiciones e imaginar una escuela transformada, donde las tecnologías maximicen las oportunidades de aprendizaje para todos garantizando el derecho a la educación de calidad para niños, niñas, jóvenes y adolescentes (Lugo y Loiacono, 2020).

Para la elaboración de este texto se apeló a entrevistas en profundidad al docente Manuel Eiras, secretario del Ciclo Introductorio del Departamento de Ciencias Sociales; y a Mónica Swarinsky, profesora de la materia CPT y también su coordinadora. Las entrevistas, elaboradas durante 2022, se complementaron con el propio relato en tanto docente del curso CPT. De estas instancias se hace foco en los recortes marzo 2020 y agosto 2021, es decir el primer cuatrimestre de 2020 y el segundo de 2021.

Asimismo, los relevamientos se contrastaron con bibliografía del área e información estadística, en pos de alcanzar los objetivos mencionados.

Educación en tiempos de ASPO

A partir del 20 de marzo de 2020, por disposición del Decreto 297/2020, comenzó a regir el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). Se suspendieron gran cantidad de actividades laborales y recreativas, e incluso implicó pausar el contacto –al menos físico– con aquellos que no formaban parte del núcleo familiar. Solo continuaron desarrollándose de manera presencial los trabajos considerados esenciales durante la emergencia. En este marco, todas las tareas educativas se reestructuraron a partir de las nuevas condiciones, buscando su sostenimiento a través de las herramientas propias de la virtualidad.

El establecimiento del ASPO coincidió con el comienzo del calendario académico de ese año, el cual tuvo que reordenarse ad hoc. La adopción de la virtualidad, la única vía posible para asegurar el contacto educador-educando, implicó diversos desafíos para las instituciones y sus actores. Las universidades en particular tuvieron que echar mano a los recursos tecnológicos disponibles para garantizar las clases, así como apoyar al cuerpo docente capaz de llevar adelante este desafío. En relación con este punto, Lugo y Loiacono (2020) plantean que un aspecto clave que marca un cuello de botella en la región se refiere a las habilidades docentes para aprovechar las tecnologías para la enseñanza. (p.24).

Escribo este informe en agosto de 2022, habiendo ya transcurrido un cuatrimestre de presencialidad. Volvimos al ritmo pre-pandemia, apelando casi a una amnesia voluntaria. Por lo que considero que es importante ponernos en contexto en relación a lo vivido.

Según un informe del Centro de información para la mejora de los Aprendizajes en América Latina y el Caribe, producido por Sabine Rieble-Aubourg y Adriana Viteri (2020), en Argentina hasta 2018 el acceso a una computadora en el hogar era del 38% en los hogares más vulnerables y del 94% en los hogares más favorecidos. En esta misma línea, según el Informe Preliminar Encuesta a Hogares Continuidad pedagógica en el marco del aislamiento por COVID-19, elaborado en julio 2020, solo 46% de los hogares del país cuentan con acceso fijo de buena calidad en la señal, mientras que el 30% no tiene acceso fijo (27% accede desde el celular y 3% no accede a Internet de ningún modo).

Esta disparidad en los accesos a dispositivos e Internet^[1] fue contemplada por nuestra Universidad. Al comprender que la mayoría de los estudiantes accedería a los contenidos desde su dispositivo móvil se instó a los docentes del Ciclo Introductorio a que pensáramos los contenidos para clases asincrónicas.

En este sentido, además, en abril de 2020 el Ministerio de Educación y el Ente Nacional de Comunicaciones (Enacom) acordaron con las empresas prestadoras de telefonía e internet, que el acceso a las plataformas educativas de las universidades nacionales no consumirían datos móviles.

Nuestro desafío como docentes, entonces, radicó en adaptar los contenidos de la materia a esta nueva plataforma, en principio persiguiendo la continuidad educativa, pero también comprendiendo que ese sería el primer acercamiento que la mayoría de los estudiantes tendrían con la Universidad.

La asignatura

Comprensión y Producción de Textos para las Ciencias Sociales y Humanidades es una materia que forma parte del Ciclo Introductorio de la universidad. Este es el primer trayecto curricular de cada una de las carreras de grado y pre-grado de modalidad presencial del Departamento de Ciencias Sociales. junto con otras materias, busca que los estudiantes incorporen los saberes y habilidades para desenvolverse en el entorno académico ^[2].

Resulta importante detenerse sobre los objetivos que la materia ha sostenido desde su creación. En este sentido, el profesor Manuel Eiras cuenta:

En principio tiene que ver con una construcción de afiliación académica, universitaria, en el sentido más amplio, construir determinadas herramientas y habilidades para que puedan desenvolverse en la carrera que eligieron, también teniendo en cuenta que es una materia que se da a muchas y diversas carreras que componen el Departamento (Eiras, 25 de abril 2022).

Este fundamento implica abordar los procesos de lectura y escritura de una manera crítica, formarse para poder emplear esta herramienta de uso cotidiano que es el texto, a nivel académico.

Si bien durante 2019 uno de los cursos de CPT se había dictado de manera virtual (como una experiencia prototípica frente al objetivo de nuestra universidad de acercarse a la bimodalidad), la materia se desarrollaba de manera enteramente presencial. Por lo que la transición a la modalidad asincrónica fue un gran desafío, ya que significó adaptar clases que tenían un fuerte anclaje en el encuentro físico y el trabajo en el aula.

A esto se suma el hecho de que, al ser una de las primeras materias que realizan los ingresantes, para muchos transitar este curso supone el primer contacto con la UNQ en particular, y con una institución universitaria en general.

Casa, aula y trabajo

Varios autores consideran que la pandemia produjo un trastocamiento del tiempo y el espacio educativo y familiar (Di Napoli, Iglesias, Silva, y Levy, 2021). Si bien se refieren al ámbito escolar, podemos extrapolar esta situación –con sus matices– a la educación superior.

La virtualidad y el teletrabajo generaron el corrimiento de las referencias temporales. De esta manera, las jornadas laborales se extendían a lo largo del día.

Si bien nos encontrábamos en nuestros hogares, el espacio de trabajo, de estudio y de ocio se solapó. Esto también afectó a los estudiantes, quienes hicieron de sus casas las aulas de estudio. Cabe mencionar que al momento de inscribirse, estos estudiantes pensaron que cursarían la materia de manera presencial.

A esto se sumó el hecho de que con la cuarentena muchos de los ingresantes no tuvieron oportunidad de conocer las instalaciones de la universidad (excepto aquellos que a comienzos del 2020 habían podido realizar el recorrido en el marco del periodo vestibular del Taller de Vida Universitaria). Esto es importante dado que quedaron relegados de la cantidad de conocimientos que circulan por los espacios de la institución. No fue posible “hacer vida universitaria” y acceder a los saberes que se desprenden de esto.

2020: apostar por el futuro en un momento incierto

El primer cuatrimestre 2020 supuso un gran desafío para los docentes –encarnado fundamentalmente en repensar el modo de dictado–, pero también permitió ocuparnos y apostar por el futuro. Como plantea Mariana Maggio (2020), en ese momento los calendarios académicos sufrieron adaptaciones, pero sin ningún tipo de certeza. Principalmente, las prácticas pedagógicas se vieron afectadas por estas definiciones, bajo la presunción de que se trataba de una etapa que iba a ser breve.

En relación con este punto, el profesor Manuel Eiras expresa:

Buscamos sostener los objetivos de la materia, hacer todo lo posible para que los mismos no se dejen de lado en un contexto tan terrible y de una incertidumbre tan grande (Eiras, 25 de abril, 2022).

En efecto, las planificaciones se hicieron sobre la marcha y con contingencias. El desconocimiento generalizado sumaba complejidad al ciclo educativo para la formulación de estrategias pedagógicas a largo plazo. Esto iba acorde con las sucesivas disposiciones del gobierno nacional –el primer confinamiento duró del 20 al 31 de marzo, pero luego se extendió a lo largo del año–. Para el programa de la universidad, con algunas excepciones de cursada híbrida en tiempos de DISPO, la virtualidad duró hasta el segundo cuatrimestre de 2021.

Por su parte, la profesora Mónica Swarinsky destaca la importancia de transmitir cierta seguridad en ese contexto:

Más allá de los contenidos de la materia y otras cuestiones formales, en mi caso lo principal era cómo transmitirles a los estudiantes, especialmente en el Ciclo Introductorio un registro de confianza y de distancia razonable entre un docente y un alumno en el contexto de una institución académica de estudios superiores. Y cómo enseñarles a construir el vínculo a través de la escritura (Swarinsky, 11 de julio 2022).

Esta apuesta por el futuro, se ve reflejada en algunos de los comentarios del Foro de presentación del curso. En esta línea, manifestaba una de las estudiantes el 6 de abril de 2020:

¡Hola a todas y todos! Mi nombre es Daiana, tengo 25 años y la carrera que elegí es el Profesorado de Educación. Siempre quise estudiar en la universidad, y este año por fin pudo concretarse.

Un día después, otra estudiante comentó:

Hola, me llamo Lucía, tengo 19 años y soy de Berazategui. La carrera que elegí es comunicación social ya que en el secundario estudié comunicaciones y me gustó mucho, me pone feliz saber que empiezo a estudiar esto que en verdad me gusta y espero siempre poder seguir. ¡Un gusto leerlos a todos!.

Al mismo tiempo, podían visualizarse inquietudes sobre la cursada virtual, recordemos que ninguno se había inscripto a sabiendas de que la cursada se daría de esta forma. Podía leerse en el foro de presentación de uno de los cursos:

Hola a todos y todas, mi nombre es Silvina tengo 36 años, vivo con mis tres hijos, trabajo en una clínica, soy cocinera, empleada, terminé mi secundario en Fines el año pasado, no dudé en anotarme para seguir estudiando, aunque para mi es un gran desafío aún más hacerlo en esta modalidad virtual, pero confío que algo bueno tiene todo esto. Mi carrera es profesorado de historia. (7 de abril, 2020).

Mientras que en otra de las aulas escribían:

Hola, mi nombre es Aldana y soy ingresante de la carrera de t.o, tengo mucha incertidumbre por esta modalidad pero con mucha predisposición. (17 de abril, 2020) ^[3].

En relación a las estrategias de dictado, Mónica Swarinsky habla de esta etapa como un proceso donde se dio una “producción y curaduría de contenidos pedagógicos”, atravesados por el diseño de la página que proveía la UNQ. Esta producción y curaduría fue diferente para cada educador. Mientras que con Eiras optamos por la producción de videos, Swarinsky se volcó por la redacción de las clases.

Si bien con Eiras nos volcamos a la producción audiovisual y poseíamos prácticas similares, nuestra primera clase se ve bastante diferente:

Hay varios aspectos que podemos observar en estas capturas. A la izquierda, el aula del profesor Eiras, a la derecha, la mía. Debo aclarar que visualizar mi primera clase implica deslizar varias veces la pantalla hacia arriba, pero el ejemplo es útil de todas formas. Mientras la imagen de la izquierda posee links para re-direccionar a los estudiantes, el de la derecha posee el video incrustado. Si bien esto podría haber sido una decisión práctica o estética, se debió a que “Después aprendí”. Este simpático comentario del profesor, nos permite detenernos sobre un aspecto importante: la implementación de la educación virtual de emergencia fue posible gracias a una institución como la UNQ que poseía un equipo técnico-administrativo con experiencia en educación virtual, pero también lo fue gracias al entramado de relaciones preexistentes entre docentes quienes colaboraron en la producción de material didáctico y en la guía de uso del campus.

Es destacable cómo el equipo docente operó –diría que casi por instinto, pero en realidad muy bien guiados por sus coordinadores– de manera colaborativa en la construcción de las clases. De hecho, puede verse en la imagen de la izquierda un archivo producido por la docente Vanina Fava, que todos pudimos difundir en el marco de nuestras aulas. Igual situación se dio en la producción de la clase sobre “Crónicas periodísticas”, donde quien cedió amablemente su material fue el profesor Eiras, especialista en el tema. Por mi parte, produje una clase especial de fotografía, a partir de un PDF que contenía texto, imágenes y links a videos breves de producción propia.

Estos ejemplos demuestran la manera en que los educadores nos apoyamos entre sí, intercambiando información y consejos. Esto fue de mucha ayuda para resolver los distintos obstáculos que presentaba la virtualidad. Si bien muchos docentes conocían el campus, el uso de la plataforma para varias comisiones (es decir, el manejo de varias aulas virtuales a la vez), llevaba mucho trabajo y requería de una determinada expertise –que fuimos adquiriendo con la práctica–. También, debíamos estar en condiciones de ayudar a los estudiantes con los inconvenientes que les iban surgiendo con esta plataforma.

Al mismo tiempo, existía una fluida comunicación entre los directivos y docentes. La comunicación entre pares, principalmente a través de whatsapp, nos permitió ayudarnos al momento de la carga de los materiales, a veces servir de guía para los compañeros, a veces compartir situaciones y experiencias vividas en esa virtualidad obligada. También mantener charlas amenas buscando sosegar la incertidumbre reinante.

De esta forma, se podría decir que el primer vínculo que se vio fortalecido fue el establecido entre los docentes.

El aula y otros recursos

Si bien la forma de dictado se dio a través del campus creado especialmente para esta ocasión, y que hoy sólo funciona a modo de archivo –presencial.uvq.edu.ar–, algunos docentes elegimos utilizar también otras herramientas digitales.

En mi caso opté por seguir con una práctica que ya venía utilizando para mis clases: la implementación de grupos de Facebook. Un grupo por cada curso, que comienza con el mismo y al finalizar se archiva. La diferencia en este caso fue que me valí de la herramienta de transmisión en vivo para que los estudiantes pudieran verme, durante algunos minutos, una vez por semana.

Estos encuentros sincrónicos –en un momento pre-pautado de la semana– eran festejados con bastante entusiasmo (lo fueron particularmente durante 2020). Parecía existir una necesidad imperiosa de conectarse, y los estudiantes –en algunos grupos más que en otros– escribían sus comentarios y preguntas mientras se desarrollaba la transmisión. Este medio servía para salvar la única dificultad que tenía nuestro campus en ese momento: no permitía emitir videos en directo.

Sin embargo, dado el contexto y las características que poseían nuestros estudiantes, no estaba contemplada la trasmisión en directo (entre otras cosas, debido a que el consumo de datos móviles en esos casos es mucho mayor). De esta manera, las únicas instancias obligatorias se daban en el marco del campus, “El campus es nuestro aula, es el medio que tenemos hoy para aprender y enseñar”, dije a mis estudiantes el 15 de abril 2020 durante nuestro primer vivo.

En esta misma línea, el profesor Manuel Eiras intentó implementar el chat del campus, la única herramienta que permitía una “conexión sincrónica”. Sin embargo, la experiencia no fue del todo satisfactoria:

Empezamos trabajando de manera asincrónica y relacionándonos exclusivamente por los foros. Después intenté con un chat que no sirvió; fue un caos porque se hablaba de algo y se dispersaba esa conversación, y cuando se la quería retomar, era imposible ya que había quedado perdida mucho más arriba. (Eiras, 25 de abril, 2022).

Otros docentes, como Mónica Swarinsky no vieron en la falta de sincronicidad un impedimento para el dictado del curso:

Hice base en la escritura porque me pareció, y me sigue pareciendo, que era una gran oportunidad para escribir las clases, ya que considero que parte de la construcción del vínculo tiene que ver con el registro formal. Por eso hice mucha base en la escritura como lugar de encuentro (Swarinsky, 11 de julio, 2022).

Quisiera vincular este posicionamiento a lo propuesto por Lugo y Loiacono (2020), quienes mencionan que resulta necesario advertir que únicamente trasladar las prácticas del salón de clase hacia videoconferencias no representa un cambio significativo en el modelo de enseñanza. De modo que, la producción audiovisual o las videoconferencias, –por las que optamos con Eiras–, por supuesto no significaron en sí mismas una cursada de mejor calidad a la brindada por Swarinsky.

Nuestras clases contaron, además, con “Foros”, donde los estudiantes podían comentar y ver la respuesta de sus pares, y “Tareas”, entre otros recursos que enriquecieron la práctica. Por ejemplo, links a material disponible en la web. Todos aspectos de suma importancia, teniendo en cuenta que nuestro curso, más que un seminario, posee las características de taller. Y este aspecto da cuenta de una de las grandes complejidades que enfrentó la enseñanza universitaria en pandemia, ya que este tipo de enseñanza demanda una producción compleja cuando busca capturar los contenidos en construcción e incluso volverse parte de esa construcción. Por lo tanto, puede resultar difícil de diseñar e implementar en la escena de una crisis masiva (Maggio, 2020, p.117).

Una práctica atravesada por la emotividad

En las tres experiencias docentes relevadas, uno de los aspectos más importantes radicó en la respuesta que pudimos brindar a la consultas de los estudiantes. Algunas en el marco de los foros, otras por mail o mensaje privado. Estar atentos como docentes a las dudas, realizar correcciones o aportes diarios fue una constante –esté bien o mal– incluso a deshora. El teletrabajo modificó los horarios laborales, extendiendo los límites, lo cual no implica una práctica saludable ni recomendable; pero la retroalimentación de los comentarios y consultas a la brevedad, fue muy importante para sostener la conexión y establecer el vínculo con los estudiantes en el marco del curso. En este sentido, comenta Swarinsky:

A veces yo misma me emocionaba mucho, y les ponía ‘un gran cariño’, ‘un gran abrazo’, cosa que al principio lo reprimí mucho. Al inicio traté de ser muy cálida pero con distancia. Porque no sabía cómo íbamos a comportarnos ¿no? Todos, ellos y yo (11 de julio, 2022).

En esta misma línea, es muy interesante lo planteado por Eiras sobre la respuesta de los estudiantes en el marco de las actividades: mientras nosotros como docentes teníamos la posibilidad de subir videos o audios, ellos no podían hacerlo. De cierta forma, sentíamos que este aspecto atentaba contra la relación dialógica que buscamos sostener en el marco del aula, ya que –aunque siempre partimos de una diferencia de saberes–, comprendemos que “enseñar no es transmitir conocimiento” (Freire, 2013, p.142). Y este tipo de prácticas implicaba un dictado bastante verticalista. En este sentido, entendemos que, como escribió Paulo Freire (2014), toda práctica educativa implica siempre la existencia de sujetos, aquel o aquella que enseña y aprende y aquel o aquella que, en situaciones de aprendiz, enseña también; la existencia del objeto que ha de ser enseñado y aprendido –re-conocido y conocido–, por último, el contenido (p.135).

A su vez, el hecho de que nosotros pudiéramos expresarnos de manera oral, y que ellos debieran hacerlo a través de la escritura, significó un grado de exposición que inhibió a algunos estudiantes:

Hay una cosa muy vulnerabilizada que es la forma en que se expone la escritura de cada estudiante, quienes cada semana debían escribir textos que veían todos sus compañeros. (Eiras, 25 de abril, 2022).

También percibí este aspecto y habiendo pasado recién una semana de cursada, expresé a mis estudiantes de la comisión 24 en el marco de una transmisión:

Quizás ustedes ven que algún compañero hizo algún comentario en el foro, y dicen ‘¡no, la pucha, qué bien que escribe! Yo no puedo escribir nada después de esto…´ Y no, no es así. Ustedes escribirán, si alguno tiene una manera más simple de escribir, lo hará de una manera más simple. Mientras sea coherente y respetuoso no va a haber ningún tipo de problema. (Vivo, 15 de abril, 2020).

Es importante recordar que nuestra materia forma parte del Ciclo Introductorio del Departamento de Ciencias Sociales. De modo que, para la mayoría de los estudiantes, implica el primer acercamiento con el ámbito académico y las formas discursivas propias de este espacio.

Pero por otra parte, la virtualidad permitió contar con mayores recursos para el dictado de temas específicos. Se detiene sobre este aspecto el profesor Eiras:

Decir vamos a hablar de Pentti Sammallahti y compartir pantalla, y ver su trabajo en ese momento, (es algo) que en la presencialidad no podemos hacer. (...) a menos que tengas un dispositivo y un asistente, un proyector y alguien que esté con la compu al lado que vaya proyectando todo lo que vos le pedís (Eiras, 25 de abril, 2022).

Situación similar pudo observarse al momento de revisar textos, obteniendo prácticas de análisis inmediatas.

En el caso de la docente Swarinsky, la iniciativa para el encuentro a través de la plataforma Zoom surgió de los estudiantes y de la conversación con colegas, quienes ya llevaban adelante esta práctica.

Le sumé algunos encuentros virtuales sincrónicos no obligatorios. Por razones obvias. Fueron muy interesantes y muy ricos en términos de la afectividad, digamos, ahí se desplegaba más la afectividad “Chau profe” y yo los veía y se me llenaban los ojos de lágrimas. Porque hay que recordar que esto pasaba antes de las vacunas (Swarinsky, 11 de julio, 2022).

Es importante en lo que se detiene aquí la docente: nuestro trabajo, particularmente en 2020, estuvo cargado de una profunda emotividad. Esto no nos resulta extraño si consideramos que el vínculo pedagógico se basa en el amor, la consideración y la reciprocidad con el otro (Silva, 2020).

Lidiamos no sólo con nuestros propios sentimientos y los de nuestros allegados, sino además con los relatos de los estudiantes, quienes también se enfermaban –algunos gravemente– o atravesaban situaciones de mucha dificultad relacionadas con la pandemia: “yo veía a los estudiantes. Ellos me veían, y yo misma no sabía si no me iba a contagiar”. Las clases se cargaron de momentos catárticos, donde una palabra de aliento valía mucho. Así, el acompañamiento que mutuamente se brindaron educador y educando adquirió especial significación.

Palabras finales

Llevar adelante un curso durante la pandemia implicó trabajar y estudiar sumergidos en un tiempo continuo y sin límites, un tiempo de espacios híbridos. Un periodo en el que, con el correr de los meses, nos encontramos agotados frente a las contingencias y la sobre exposición a las pantallas. A pesar de todo, estudiantes y docentes nos esforzamos para sostener la continuidad educativa.

En esta línea, tal vez como nunca antes, durante el periodo de educación virtual de emergencia, la dimensión afectiva de nuestro trabajo se hizo presente. Contemplar el contexto al momento de producir el material educativo, al momento de interactuar con los estudiantes y los pares, se volvió más que nunca necesario. En este sentido, el trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piense teórico, pero que al mismo tiempo tienda a permanecer alejado e indiferente con respecto al contexto concreto del mundo inmediato de la acción y de la sensibilidad de los educandos (Freire, 2013, p.120).

Como se preguntó la docente Swarinsky: ¿Cómo encontrar un equilibrio? A pesar de las disparidades de saber, a pesar de habernos sentido frente a un modo de dictado más verticalista, la crisis por Covid-19 hizo que docentes y estudiantes nos aunáramos, en tanto sujetos vulnerables, pero comprometidos por continuar el camino del conocimiento. Apostando al crecimiento personal, pero también colectivo. Encendiendo una vela, en tiempos sombríos.

Referencias bibliográficas

Freire, P. (2013). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Freire, P. (2014). Pedagogía de la Esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Lugo, M. T. y Loiacono, F. (2020). Capítulo 1 Planificar la educación en la pospandemia: de la educación remota de emergencia a los modelos híbridos. Garcia, J. M. y Cabeza, S. G. (Comp.) Las tecnologías en (y para) la educación. Flacso Uruguay.

Maggio, M. (2020). Las prácticas de la enseñanza universitaria en la pandemia: de la conmoción a la mutación. Campus Virtuales, 9(2), 113-122.

Ministerio de Educación de Argentina. (2020). Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica. Informe Preliminar Encuesta a Hogares.

Rieble-Aubourg, S. y Viteri, A. (2020). COVID-19: ¿estamos preparados para el aprendizaje en línea? BID-CIMA.

Di Napoli, P. N,; Iglesias, A.; Silva, V. S. y Levy, N. (2021). Reflexiones en tiempos pandémicos: la materialidad de la escuela frente a la virtualidad. Espacios de crítica y producción, 55, pp. 334-348.

Silva, V. (2020) ¿De qué está hecha el aula? Algunas reflexiones en tiempos de pandemia. Educación de la Mirada.

---