Carlos Fernando de Araujo Jr., Ismar Frango Silveira, Marcos Andrei Ota y Cristian Cechinel.
Edición: Pablo Baumann
La Educación a Distancia (EaD), aunque tenga una larga historia en Brasil y en el mundo, no hace mucho tiempo que tuvo su inicio en las instituciones de enseñanza superior brasileña (IES), tanto pública como privada. Pero, justamente, la nueva Ley de directrices y bases de la Educación (LDB) N. 9496/ 1996, en su artículo 80, habilita la oferta de propuestas de EaD en todos los niveles de enseñanza. Con este nuevo marco, varias acciones de reglamentación se han ido implementando, especialmente en el periodo de 1996 a 2006, siendo muy importantes para iniciar el procedimiento de la institucionalización de la EaD en las IES brasileñas.
Las especificidades de la EaD, trajeron para las IES brasileñas la necesidad de una nueva organización y estructuras, necesarias para la oferta de cursos de grado, pos grado y extensión, en la modalidad a distancia, en varios polos de educación a distancia esparcidos por todo el país, que traen para las IES una nueva y diversa complejidad. Para poder actuar en la modalidad EaD, la IES debe integrar a sus cuadros nuevos sectores tales como: desarrollo y producción de contenidos, supervisión de tutoría, coordinación de polos, capacitación contínua de docentes y tutores, profesores responsables por disciplina, entre otros y aún más, nuevas funciones: tutores, revisores, ilustradores, diseñadores gráficos, directores de producción audiovisual, entre otros. Estos nuevos actores irrumpen en la escena generando un “desequilibrio” institucional, marcado por el necesario y consecuente proceso de institucionalización.
El fenómeno de la institucionalización viene siendo estudiado por algunos teóricos en el área de las Ciencias Sociales, como un procedimiento existente en organizaciones públicas o privadas, cuyo objetivo general es obtener patrones de comportamientos estandarizados y diseminar una identidad organizacional (Clagg, Hardy, 2006; Pereira, 2012). La institucionalización puede ser conceptuada como “dar inicio, establecer, tornar común“ (Nascimento y Vieira, 2016). Silva (2009) la define como un “procedimiento de fijar el aprendizaje que ocurre en individuos y grupos dentro de los departamentos de una organización, incluyendo sistemas, estructuras procedimientos y estrategias”.
Como forma aún más generalizada, tenemos el concepto de Esman (1972) al respecto de la institucionalización:
Establecer directrices legales conjuntas, obtenidas a través de factores exteriores e interiores, para a partir de estas tener total libertad para criar indicadores pertinentes y específicos a cada proyecto propuesto de acuerdo con las realidades de cada institución.
Esa estandarización de comportamiento e identidad organizacional conduce al isomorfismo y a la homogeneización de procedimientos, estructuras y organizaciones. Algunas fuerzas cooperan para que el isomorfismo sea alcanzado. Según Willian et al (2009), existen tres tipos de tensiones externas: la coercitiva, la mimética y la normativa. Pereira (2012), establece claramente estos tres tipos de tensión:
La coercitiva es resultante del poder de la fuerza de persuadir y de invitar a otros miembros del ambiente a juntarse a ellos. Generalmente se manifiestan como procedimientos de reglamentación. La tensión normativa tiene origen en las expectativas culturales en las que los modelos del ambiente operacional son formados y orientan la tomada de decisiones en las organizaciones. […]. Y las tensiones miméticas vienen del deseo de parecerse a otras organizaciones vistas como vencedoras y ya con legitimidad en su entorno, y también por la mimetización de sus prácticas estructuras y resultados.
Según Clegg y Hardy (2006), la institucionalización posee fases que van de la pre institucionalización a la semi institucionalización y, por fin, a la institucionalización. Cada uno de estos segmentos es marcado por aspectos relacionados a los procedimientos relativos a las características de los adoptantes, ímpetus para la difusión, actividad de teorización, cambios en la implementación y tasa de fracaso estructural. Una visión más detallista y amplia del tema se puede obtener en Pereira (2012). Nuestro objetivo es determinar en líneas generales los aspectos de la fase de institucionalización.
En la evolución de la EaD, en las IES brasileñas, se observa que estas fuerzas y movimientos para la institucionalización se desarrollan de forma diferenciada de las instituciones públicas de las privadas pero que tienen naturaleza y fundamentación comunes: tienen una nueva forma de enseñar y aprender caracterizada por la modalidad a distancia, que no se encuadra en los cánones tradicionales de la organización (institución), sea en su estructura organizacional o en el conocimiento. Las IES privadas, poseen una gestión más pragmática y orientada para resultados, por lo tanto desde el punto de vista de la gestión, absorben con mayor facilidad las nuevas demandas del mercado y de la sociedad, aunque la implementación de la modalidad traiga conflictos internos con las estructuras ya existentes y el cuerpo docente. Observamos que en las IES públicas, dada la naturaleza de la organización, la EaD es implementada por medio de una unidad especializada que actúa en conjunto con los departamentos (universidades e institutos) y sectores tradicionales, para ofertar cursos y programas. En esta organización la cantidad de personas necesarias es mucho mayor, siendo natural una mayor dificultad de implementación de la modalidad y como consecuencia, de su institucionalización plena.
Institucionalización de la educación a distancia: IES privadas
Las IES privadas fueron las primeras en iniciar a escala más amplia las actividades en la EaD en Brasil., pero tenemos también algunas instituciones públicas que tuvieron un papel fundamental en el desarrollo de la EaD, tales como la Universidad de Brasilia, (UnB) y la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). No obstante, las IES privadas ampliaron la acción de la EaD, para todo el territorio nacional, utilizando la facilidad de gestión que le es inherente. Según el censo realizado para la Educación Superior de 2014, las IES privadas tienen 74,9% de todas las matriculas a nivel superior y representan 87,2% de las IES de la Enseñanza Superior (Brasil, 2014). La EaD representa en el censo de 2014, 17,1 % (1.341.842) de la totalidad de estas matriculas siendo que 89,6% (1.202.290) están en IES privadas (Brasil, 2014). En la Tabla 1 presentamos las principales IES privadas brasileñas con los respectivos números de matrículas.
Tabla 1: IES brasileñas con mayor matrícula en EaD (2014)
| Institución/Grupo Educacional | Sigla | Grupo | Número de Matriculas |
| Universidad do Norte do Paraná | UNOPAR | Kroton | 310855 |
| Universidade Anhanguera (Uniderp) | UNIDERP | Kroton | 150631 |
| Centro Universitário Internacional | UNINTER | - | 109385 |
| Universidade Paulista | UNIP | - | 107990 |
| Centro Universitário Leonardo da Vinci | UNIASSELVI | Carlaly | 92484 |
| Universidade Estácio de Sá | Estácio | Estácio Participações | 68766 |
| Centro Universitário Uniseb | UNISEB | Estácio Participações | 43410 |
| Centro Universitário de Maringá | UNICESUMAR | - | 39038 |
| Universidade Metropolitana de Santos | UNIMES | - | 32688 |
| Cruzeiro do Sul Educacional | Unicsul, UNICID e UNIFRAN | Cruzeiro do Sul Educacional | 21567 |
En los datos presentados en la tabla 1, observamos que el 81,2% (976.814) de las matriculas de nivel superior privado en Brasil están representadas en diez instituciones, o sea una concentración de la matricula muy expresiva, considerando se que apenas dos grupos educacionales concentran casi 60% del total de estas matriculas.
En referencia a la institucionalización de la EaD en estos núcleos educativos, de las diez presentadas en la tabla, seis poseen una pro-rectoría (o jerarquía análoga) de educación a distancia para tratar de especificidades de organización y de la dinámica de la educación a distancia: Unopar, Unifer, Uniasselvi, Uniseb, Unicesumar, y el grupo Cruzeiro do Sul, (Unicsul, Unicid y Unifran). Dos IES: Uniderp y Universidad Estacio de Sa, pertenecientes al grupo Kroton y Estacio Participaciones, tienen estructura específica académica y no académica de tipo corporativa.
La creación de una pro-rectoría para dirigir y coordinar las acciones institucionales de EaD converge con ell movimiento de institucionalización plena en la modalidad en grado de isonomia e isomorfismo, con las demás áreas clásicas de las IES: grado, posgrado, investigación y extensión. De esta forma, la transformación de la unidad responsable de la EaD en la IES en una pro-rectoría (o análoga) lleva a su institucionalización inmediata y equitativa en los documentos institucionales tales como: el estatuto, Reglamento, Plan de Desarrollo Institucional (PDI), Proyecto Pedagógico Institucional (PPI) y Proyecto Pedagógico de Cursos (PPC) en la modalidad a distancia. Este tipo de organización es direccionada por los mecanismos de Isomorfismo presentados por Pereira (2012): la tensión coercitiva exige que el área de EaD en la IES sea regulada, para minimizar conflictos entre áreas establecidas, y establecer un nuevo actor institucional; la tensión normativa contiene la reglamentación interna de las acciones de los sectores que componen el área de Educación a Distancia institucionalizada para que los actores puedan actuar en la institución de forma normativa. Las tensiones miméticas se acomodan a las otras dos tensiones. A neustro entender, a través de esta tensión, las áreas emergentes son invitadas a parecerse con las demás ya existentes, sea en las estructuras de legitimación, como en su organización procedimientos y resultados.
Debido a las dimensiones y a la escala de actuación de las IES privadas brasileñas, la institucionalización es un hecho importante para el crecimiento sostenible, y de calidad de la modalidad a distancia. Al ocurrir la institucionalización, se señala la importancia de la modalidad para concretar los objetivos institucionales.
Institucionalización de la educación a distancia: IES públicas
El procedimiento de institucionalización de la EaD, en las IES públicas en Brasil, ha ocurrido de una manera muy peculiar. El gobierno Federal formuló un proyecto conocido como UAB - Universidad Abierta de Brasil, que involucra a varias Universidades púbicas del sistema federal y que tenía como gestor a CAPES (Coordinadora de perfeccionamiento de personal de nivel superior), órgano gubernamental especialista en acciones de fomento a la investigación (Brasil, 2006) La habilitación de las IES federales para ofrecer cursos superiores en el modelo UAB surgió en 2006 por regulación propia, el Decreto N° 5800/2006, que estableció el sistema UAB y su funcionamiento, (Brasil, 2006). Las IES federales tuvieron que organizarse para ofrecer cursos y programas en la modalidad a distancia. Los trabajos de Melo y Teles (2014), Ferreira e Carneiro (2015) y Nascimento y Vieira (2016) abordan el tema de la institucionalización de la EaD en el ámbito institucional y del sistema de la UAB.
El trabajo de Melo y Teles (2014), aun vigente, propone identificar la institucionalización de la EaD en el contexto de la universidad de Brasilia (UnB), a través de la investigación documental, entrevistas semi estructuradas y observación especializada.
Los documentos analizados fueron PDI, PPI, PPC, Informes de evaluación institucional de la CPA (Comisión propia de evaluación), informe de evaluación de cursos e informe de evaluación de polos. Las entrevistas fueron realizadas en una muestra de personas consideradas importantes en la Universidad. Los datos referentes al análisis documental y a la observación indican que no hay institucionalización de la EaD en la UnB, aunque estas modalidades consten de los documentos oficiales. De Melo y Teles (2014) indican que las acciones institucionales están reducidas a un pequeño grupo y que:
[…] tales acciones no alcanzaron la visibilidad e importancia necesarias al medio académico, demostrando así una visión reduccionista de gran parte de la comunidad académica en lo que se dice respecto a la institucionalización de la educación a distancia.
Ferreira y Carneiro (2015) establecen un estudio cualitativo evaluando la institucionalización de la EaD en un grupo de instituciones federales, que participan del sistema UaB, En esta investigación los autores buscan establecer las fases de institucionalización, de acuerdo con lo establecido por Clegg y Hardy (2006), caracterizando las fases de institucionalización en pre institucionalización, semi institucionalización e institucionalización.
El estudio consistió en la creación de un documento que contenía categorías generales que fueron consideradas como indicadores de la fase de institucionalización: planeamiento, organización infraestructura, personas y servicios al estudiante. Participaron de la investigación 50 IES distribuidas por todo el territorio nacional. En los análisis estratificados fue posible identificar que las instituciones que presentan un mayor número de cursos (en especial cursos de grado de larga duración) y matrículas, presentan una fase de institucionalización más avanzada que las instituciones con menor número de cursos y un número de matrículas menor. Este hecho puede indirectamente indicar que las instituciones con mayor numero de matriculas y de cursos, tienen mayor representatividad interna de la EaD, debido a la misma estructura, recursos de personal académico y recursos financieros. En general los autores indican que el nivel de institucionalización de la EaD en las IES públicas relevadas dentro de las fases indicadas por Clegg y Hardy (2006) se establecen entre pre institucionalizadas y semi institucionaizadas. Este resultado es un indicador de la dificultad de institucionalizar la EaD en un modelo público, con sus peculiares características, basadas en relaciones políticas y trabajo.
Un análisis cualitativo realizado por Nascimento y Vieira (2016) a gestores y participantes de la institución, indica que la institucionalización aun está en fase embrionaria, a pesar de los esfuerzos de los actores locales. En este trabajo identificaron algunos desafíos a ser vencidos para la institucionalización: esfuerzo docente, recursos financieros y el papel de la tutoría.
Como se pudo observar en los tres trabajos analizados en esta sección sobre la institucionalización de la EaD, en el sector público la institucionalización está en un proceso embrionario (pre institucional) y en fase semi institucional. Entendemos que la formación del sistema UAB, una acción exógena a las IES publicas que promovió políticas y recursos, no fue suficiente para la institucionalización de la EaD, en las instituciones federales. La fuerte cultura del sistema público, basada completamente en componentes presenciales, y las cuestiones relacionadas a las culturas de las instituciones públicas, hacen la institucionalización compleja y difícil.
Síntesis de los modelos institucionales brasileños de educación a distancia
Aunque la legislación brasileña aborde a la modalidad a distancia en general, sin caracterizar sub modelos de oferta o metodologías de oferta, con el objetivo de atender a la demanda de estudiantes para la enseñanza superior, las instituciones se organizaron alrededor de algún modelo básico de oferta que podemos clasificar en:
- Tele educación.
- Semi presencial.
- Online o virtual.
Estas metodologías de oferta de los cursos en la modalidad a distancia tienen como objetivo atender a la demanda de un público que todavía está concientizándose sobre la modalidad y, por lo tanto, un modelo de naturaleza ” hibrida“ puede atraer el interés de los candidatos.
La gran mayoría de los modelos existentes en Brasil está encuadrada dentro de lo que Rumble (2003) categoriza como sistema centralizado en la institución. En este modelo, el sistema de EaD opera internamente la concepción, la producción, y difusión del curso en término de materiales didácticos. Existen todavía sub sistemas para apoyo al estudiante, de admisión/ captación de alumnos, inscripciones facturación, distribución de material didáctico, evaluación.
En estos sistemas, el principal producto es el material didáctico y los servicios de atención al alumno, (tutoría central de relacionamiento, pasantías, bibliotecas físicas y virtuales secretarias, soporte técnico entre otros). En el modelo de Educación a distancia brasileño hay que considerar aun, la gestión de las unidades de Educación a Distancia descentralizadas, como polos de Educación a Distancia.
El modelo de oferta caracterizado por la tele educación consiste en transmisión, en general vía satélite o vía Internet, de las actividades de un docente en la central de la institución para los polos de educación a distancia. En general, los estudiantes se encuentran una vez por semana en los polos de educación a distancia para las actividades relativas a los cursos, que son tele transmitidos de la central. Paralelamente, tienen a su disposición el ambiente virtual de aprendizaje (AVA), dónde pueden acceder al material digital, actividades de evaluación, y apoyo de tutores a distancia y especialistas en el área de conocimiento de la disciplina. En general, la evaluación de los aprendizajes es distribuida entre las actividades realizadas online, en el AVA, las actividades realizadas con tutores / o docentes presencialmente y, al final una evaluación de carácter general.
Actúan en este modelo de oferta de forma intensa, representando una cantidad expresiva de matrículas, algunas de las instituciones presentadas en el cuadro 1: Unopar, Uniderp, Uniseb Unicesumar. Otras instituciones actúan en este modelo pero no expresivamente. UNIP y Cruzeiro do Sul Educacional.
El modelo semi presencial es utilizado por diversas instituciones en Brasil, trátase de una modalidad que debe ser destacada con el avance de la modalidad a distancia, para cursos de áreas como salud, e Ingeniería por ejemplo, todavía bastante incipientes en el sistema de educación superior a distancia en Brasil. En este modelo los alumnos tienen encuentros periódicos en los polos de EaD, generalmente semanales o quincenales y son orientados por tutores o profesores auxiliares. Generalmente, el material didáctico utilizado es impreso y sirve de apoyo para estudios y para la actividad presencial. En los encuentros presenciales tienen actividades de aprendizaje virtual en el AVA, con apoyo de tutores especialistas en el área de conocimiento de la disciplina. En general, al igual que con la tele educación descripta más arriba, la evaluación es distribuida entre las actividades realizadas online en el AVA las actividades realizadas con tutores o docentes presencialmente y finalmente una evaluación presencial general. Actúan en este modelo de oferta: Cruzeiro Do Sul Educacional, Universidad Abierta de Brasil, (UAB), Uniasselvi y la Universidad Estacio de Sa y UNIP.
El modelo online y virtual se caracteriza por actividades realizadas predominantemente en ambiente virtual de aprendizaje (AVA), con excepción para actividades obligatorias relacionadas a laboratorios específicos y pasantías.
En este modelo, todo el material didáctico está disponible en el formato digital en AVA y el estudiante puede acceder a todos los servicios de apoyo, (biblioteca, relacionamiento, soporte técnico, secretaria y otros, por internet). En caso de necesidad, el estudiante también tiene apoyo en los polos de EaD. Las evaluaciones de los aprendizajes, de carácter formativo ocurren en el AVA y las evaluaciones de carácter sumativo ocurren presencialmente en el polo de apoyo presencial y tienen peso preponderante en relación a las actividades realizadas en el AVA. De entre las mayores instituciones del país, actúan en este modelo: las universidades Cruzeiro Do Sul, Estacio de Sa y UNIP.
El modelo institucional de educación a distancia de la Universidad Cruzeiro do Sul Virtual
El núcleo de educación a distancia (NEAD) de Cruzeiro Del Sur Virtual, inició sus actividades en 2001, con el objetivo de promover la utilización de las Tecnologías de Información y de Comunicación (TIC) en la enseñanza superior en la universidad Cruzeiro Do Sul, estimulando la investigación y el desarrollo en este plano.
Figura 1. Logo Cruzeiro do Sul Virtual
De 2001 hasta 2004, la universidad virtual buscó principalmente sensibilizar a la comunidad académica para la utilización de TIC en la enseñanza presencial. Se empeñó en ofrecer asignaturas para alumnos con tendencias en la modalidad semi presencial y, finalmente, ofreció la capacitación continua de profesores y alumnos para actuar en ambientes virtuales de aprendizaje.
Posteriormente, en el periodo de 2005 a 2008, con la consolidación de las acciones virtuales, la Cruzeiro Do Sul inició la oferta de cursos regulares de extensión, oferta de asignaturas regulares en pendencia (asignaturas adeudadas, exámenes libres) y principalmente la implementación de la presencia parcial, en los cursos de grado, reconocidos con la utilización del AVA - Blackboard. En este momento se inicia también la consolidación de La Universidad Cruzeiro Do Sul Educacional con la integración de varias IES. En 2006, la UCS recibe la acreditación para ofrecer cursos en la modalidad a distancia por la Universidad de Franca (UNIFRAN) y en 2007 la acreditación de la Universidad Ciudad de São Paulo (UNICID). La habilitación para ofrecer cursos de la Cruzeiro Do Sul en posgrado, llegó en 2009, y en 2012 fue habilitada la oferta de cursos de grado en la modalidad de distancia. La figura 1 presenta el logo de La Universidad Cruzeiro do Sul Virtual, que integra las acciones de la Cruzeiro do Sul Educacional en las instituciones acreditadas y no acreditadas para EaD.
Siendo así, desde finales de 2008, la Universidad Cruzeiro do Sul Virtual se constituye una unidad académica y administrativa que actúa en todas las instituciones de la Cruzeiro do Sul Educacional para la oferta de las disciplinas online, de acuerdo con lo que establece la normativa 4059/2004 (Brasil, 2004; ARAUJO Jr. & MARQUESI, 2009). Tales disciplinas producidas por los profesores y por los equipos de la Cruzeiro Do Sul Virtual, son compartidas entre los cursos de las IES de la Cruzeiro del Sul Educacional. Considerándose la necesidad de integrar la gestión entre las tres instituciones acreditadas para la oferta de educación a distancia de la Cruzeiro do Sul Educacional, en 2012 la unidad académico administrativa Cruzeiro Do Sul es transformada en Pro-Rectoría de Educación a distancia (PREAD) y es actualmente responsable de promover y divulgar la modalidad y de la capacitación técnica de alumnos y profesores para la utilización de las tecnologías en cursos de grado, posgrado, extensión y cursos libres en la modalidad a distancia en todo el territorio nacional.
En la figura 2 presentamos la distribución de los polos de EaD por estado de la Cruzeiro do Sul Virtual. Los polos de EaD se distribuyen en 14 estados de la federación.
Figura 2. Estados donde se ofertan cursos y programas. Cruzeiro do Sul Virtual (2016).
Incluyendo el distrito Federal (DF), uno de los principales desafíos es la gestión y la planificación de la oferta de cursos y programas por medio de las tres instituciones de enseñanza superior, que necesitan actuar de manera sinérgica para que tengamos efectos sostenibles en la escala de oferta.
Caracterización de los modelos
La Cruzeiro do Sul Educacional tiene actualmente cerca de 170.000 estudiantes entre los estudiantes de la educación básica, la formación profesional, de grado, postgrado y extensión, en las modalidades presencial y a distancia. La inscripción de la matricula en el Sistema Cruzeiro do Sul Virtual corresponde a aproximadamente 65.000 estudiantes, o sea que el 38,2 % de las inscripciones son en la modalidad a distancia. En la Figura 3, se presentan los modelos de oferta de cursos y programas en la Cruzeiro do Sul Educacional, que corresponde a un continuum entre cursos con mayor virtualidad considerados como los cursos parcialmente presenciales y los cursos online o cursos virtuales. En esa figura se destacan los distintos modelos de oferta. Por ejemplo, todos los cursos presenciales tienen un componente de contenidos en EaD llamados de disciplinas online, que corresponde a 20% de la carga horaria del curso. Este modelo de oferta representa el menor componente de virtualidad entre los modelos presentados. Los cursos semi presenciales, considerados como cursos de modalidad a distancia, tienen una organización de 20% de actividades presenciales y 80% de actividades a distancia tal como se ha descripto en la sección anterior. Los cursos online tienen 5% de actividades presenciales relacionadas a actividades donde el alumno tiene actividades programadas y actividades de evaluación del aprendizaje. Los otros 95 son realizados por medio de actividades y estudios en AVA.
Figura 3. Modelo de oferta de cursos de la Universidad Cruzeiro Do Sul Educacional.
En la figura 4 presentamos un esquema del modelo de oferta de cursos de presencia parcial en la Cruzeiro do Sul Virtual. En este modelo en particular consideramos la oferta de cursos en las sedes del grupo educacional.
El modelo de oferta sigue semejante al presentado en la sección anterior, las actividades son centradas en los campus presenciales, dónde los alumnos se encuentran periódicamente para la realización de actividades con apoyo de un profesor o tutor, algunas informaciones son transmitidas vía internet por conferencia web.
El modelo de oferta online o virtual es presentado en la figura 5. En este modelo las actividades son realizadas predominantemente en AVA y los polos de EaD son los principales puntos de apoyo para los estudiantes del sistema para realizar las actividades presenciales y la evaluación.
El modelo de la Cruzeiro do Sul Virtual atiende directamente a 150.000 alumnos, distribuidos en cursos presenciales de grado en sus disciplinas online, y cursos de grado en la modalidad a distancia. El principal desafío en este sistema radica en la gestión y la planificación de las actividades, que mezclan diversas instituciones de enseñanza universitaria y diversas sub modalidades.
El acompañar los criterios y estándares de calidad establecidos para el diseño de carreras y programas, los indicadores de calidad de reconocimiento de las mismas, la evaluación de carreras y la evaluación institucional, son de fundamental importancia para direccionar los esfuerzos de gestión. Los criterios de calidad son institucionales y no para cada grupo educacional. La Universidad Cruzeiro Do Sul (UNICSUL) recibió la acreditaciónl en 2012 con la máxima calificación de 5 puntos, por el MEC (Ministerio de Educación y Cultura). La Universidad del Estado de São Paulo (UNICID) tuvo la acreditación en 2015 con calificación 4, y la Universidad de Franca (UNIFRAN) tuvo fue acreditada con calificación 3, en 2013. Las carreras de grado en Brasil son todas reconocidos por el MEC a través del proceso de evaluación. En este caso, nuestro resultado de evaluación ha sido predominantemente 4.
La evaluación institucional ha presentado un indicador equilibrado de satisfacción de los alumnos de cerca de 75%, considerándose una media de todas las instituciones acreditadas, lo que es considerado un buen índice de satisfacción para EaD, en comparándose con otras IES o grupos educacionales.
Tecnologías y materiales didácticos digitales
Los recursos tecnológicos por sí solos no posibilitan acciones educacionales como forma de innovación. Existen, por lo tanto, tres elementos fundamentales: Tecnología, lenguaje y aprendizaje. Es necesario repensar sobre las formas de utilizar esas tecnologías disponibles, creando nuevas formas de enseñar. Las instituciones con o sin modelo a ser adoptado, deben atenerse a la complejidad de los procedimientos del material para la EaD, pues no se requiere sólo de aparatos, sino también de momentos de planificación, participación entre los especialistas y recursos didácticos pedagógicos.
Figura 6. Concepción de cursos en equipo.
Profesionales de distintas áreas del conocimiento, al integrarse, desarrollan materiales integrados con un lenguaje próximo al estudiante, y al conocimiento a ser adquirido. “Trabajar con EaD requiere profesionales y actores sensibles, dispuestos a la innovación, porque actúan en un sector de transitoriedad en el cuál lo único seguro es el cambio permanente.” (FORMIGA 2009, p. 39).
Mantyla & Gividen (2000), creen que hay dos errores comunes en la planificación de cursos y carreras a distancia: el primero se refiere a escoger una única tecnología para todos los cursos, y el segundo es seleccionar los recursos tecnológicos antes de identificar los problemas y las necesidades educativas. En ese sentido la Cruzeiro do Sul Virtual se consolida por la utilización de diversos artefactos tecnológicos y por la adicción de un ambiente virtual (Blackboard) robusto, para asegurar la calidad de su oferta de carreras y cursos. Tal hecho busca proporcionar al alumno condiciones de crear una interacción y una aproximación de los temas abordados, construyendo un aprendizaje significativo (AUSUBEL, 1968). La adopción de un modelo puede favorecer la comprensión de criterios de calidad a ser evaluados en el ambiente virtual de aprendizaje (AVA) de forma más fácil y transparente (ARAUJO Jr. & MARQUESI, 2009). Los autores hacen evidente la importancia de abordar la motivación y la socialización para realizar las actividades en el AVA.
Proceso de producción
En el modelo adoptado para la producción del material didáctico, están presentes los tres elementos que componen la experiencia educativa en el AVA, según Garrison, Anderson, y Archer (2000): presencia social, presencia cognitiva y presencia de enseñanza. En ese momento, la presencia social está conectada a la interacción que se establece entre los participantes en AVA, esencial para la creación de una experiencia educacional pues perfila una comunidad en la que se establece un dialogo con un objetivo común, o sea, la interacción de los estudiantes entre si y la de ellos con el tutor para la construcción del conocimiento. La presencia social ofrece soporte al discurso. La presencia cognitiva crea un espacio para profundizar en el conocimiento y el aprendizaje, haciendo posible que el AVA se utilice para el desarrollo y soporte de las actividades cognitivas.
La producción del material didáctico es orientada por el concepto de estructuras modulares constructivas de los prototipos pedagógicos. Los prototipos se caracterizan por la regularidad que se define como un elemento facilitador tanto de la producción del material cuanto del acompañamiento por parte del alumno. Con respecto a la producción, la regularidad permite atribuir características comunes a elementos producidos por profesores con contenidos distintos, confiriéndole coherencia al material o acompañados y revalidados por los equipos justamente con los coordinadores del curso, por medio de un sistema de autoría institucional (sistema BPM) orientado a la gerencia, revisión, deliberación y acompañmiento de las diversas etapas del procedimiento de elaboración del contenido didáctico-pedagógico.
La distribución de los materiales didácticos para las disciplinas de un determinado curso siguen los principios del proyecto pedagógico del curso, en el cual el coordinador junto con el equipo pedagógico, y el de la producción de materiales indica los profesores que serán responsables por la elaboración del contenido. Los equipos pedagógicos y de producción, son los encargados de orientar al profesor responsable de los contenidos para que desarrolle sus actividades, dentro de los prototipos diseñados en reuniones, talleres y workshops. La figura 9 subsecuente, ejemplifica las temáticas abordadas en los talleres (oficinas) de orientación pedagógica, destinados a los profesores.
Figura 9. Oficinas de producción.
Para completar la formación de este importante agente para la construcción del aprendizaje en EaD, se suman los manuales de orientación de producción de contenido y audiovisual académico por la intervención de un profesional específico y habilitado del equipo de coordinación pedagógica. En los referidos manuales es posible identificar los procedimientos del flujo de producción y aun los elementos que constituyen el modelo adoptado por la institución. Notoriamente, en concordancia de acuerdo con las referencias de cualidad para la educación Superior a distancia.
El contenido producido es encaminado para el equipo responsable por la corrección literaria y cuando es necesario, para la adecuación del lenguaje. Ese contenido es reenviado luego al profesor específico, para evaluación y revisión de posibles observaciones realizadas. No es solamente la típica figura de un revisor / editor; en el equipo de producción de material didáctico toman parte, distintos profesionales como pedagogos, diseñadores, animadores y editores de video etc.
La multiplicidad de perfiles presentes en la concepción del equipo involucrado en el proceso de producción de los contenidos, pone de manifiesto la importancia de la interdisciplinariedad en la cual distintas competencias y habilidades son oportunamente congregadas a favor del aprendizaje.
Figura 10. Flujo de producción via Sistema de BPM
Después de que son entregados los contenidos por el profesor y revalidados por el coordinador, el equipo de producción brinda el soporte para la elaboración de todo el material pedagógico, incluyéndose el desarrollo de los recursos mediáticos a ser adaptados por el equipo de tecnología del AVA, pertinentes al material pedagógico. Los contenidos son catalogados y puestos a disposición, en un servidor destinado a mantenerlos disponibles para cada disciplina en el AVA (Blackboard).
La última etapa es poner a disposición el curso elaborado, para análisis y revalidación de la coordinación de la carrera , de los profesores responsables por la disciplina y del tutor que impartirá el curso en el AVA.
Recursos ágiles
Independientemente del modelo institucional adoptado, la utilización de recursos ágiles hace posible dar soporte a varios procedimientos que completan la estructura de las carreras y cursos a distancia. De entre ellos se destacan las etapas de planificación institucional, producción de contenidos e infraestructura tecnológica. A continuación, se presentan algunos ejemplos de la utilización de estos recursos para el escenario de la producción de contenidos.
a) Gestión de procedimientos de producción
La utilización de recursos tecnológicos y aplicaciones para el control de la producción, es un hecho esencial para la gestión de todos los procedimientos incluyendo también la posibilidad de maximizar la integración de los equipos y la identificación de estatus de producción. La figura 11 representa la integración de recursos ágiles para el control de las etapas.
Un ejemplo del aspecto integrador entre los equipos puede ser identificado por medio de la utilización de planillas para organizar, ya que es una acción que puede ser considerada como una vieja conocida de la gestión de procedimientos. Así la inclusión de este recurso en internet amplia el campo visual de las etapas del procedimiento de producción con los demás actores involucrados.
Figura 11. Integración de los Recursos Ágiles en la producción de contenidos
A fin de compartir visualmente, de manera más efectiva, se emplean colores en vez de textos, para facilitar la identificación de las etapas de producción en que el material se encuentra. En la figura 12 hay un ejemplo de la utilización del color en el planeamiento y visualización del contenido. Se ha utilizado el rojo para el material en retraso y el azul para el material publicado.
El sector de producción de contenidos, donde tiene presencia el diseñador, instructores y demás profesionales responsables por la personalización del contenido (diagramación, objetos de aprendizaje y proyectos gráficos), posee un volumen grande de pedidos para la adaptación y adecuación de contenidos y aplicación de los prototipos adoptados en cada modalidad. Este hecho exige también la adopción de recursos agiles para el acompañamiento de los procedimientos, plazos y prioridades. La figura 13, representa la utilización de una herramienta de Workflow para que los integrantes del equipo de producción, (Administrador, Diseñador, Programadores, etc.) puedan acompañar de forma más autónoma las prioridades y el estatus de la producción.
b) Dibujo de Instrucción
La utilización de técnicas ágiles para aplicar el diseño instruccional de un determinado curso, posibilita agilizar el proceso de diagramación de contenidos. La figura 14 trae un ejemplo que ha sido desarrollado para aplicar marcaciones en documento con el formato “DOC”. La aplicación de Tags y el empleo de plantillas facilita los procedimientos, que incluyen producción de imagen y diagramación.
Un hecho importante está en la necesidad de contemplar algunas características durante la producción o adopción de recursos didácticos para la modalidad EaD. Esa preocupación posibilita atender un mayor número de alumnos teniendo en vista la cuestiones de accesibilidad, preferencias del estudiante ritmos y formas de enseñar y aprender.
Características de los materiales producidos
- Adaptable
- Responsivo
- Interactivo
- Ágil
- Dinámico
- Accesible
La utilización de recursos audiovisuales, soportados por tecnologías digitales, favorece mucho al aprendizaje de los estudiantes. De entre ellas se destaca por el aspecto motivacional, la contextualizción del contenido, la provisión de orientación didáctica e instrucciones, generación de feedback y síntesis del material estudiado.
La simple reproducción e inserción de material teórico en formato digital puede poner en riesgo la estructura del curso y provocar manifestaciones de insatisfacción del estudiante, dificultando el aprendizaje y provocar el abandono del curso. Según Gonzales (2005), los especialistas son unánimes en afirmar que las causas de la deserción en la enseñanza a distancia no son diferentes de las de la enseñanza presencial, apenas refuerzan la percepción de que los factores motivacionales o desmotivacionales están presentes en toda y cualquiera de las interacciones humana.
Demo (2005) sostiene que no es posible transferir paquetes listos, prearmados, de tecnología y tampoco transferir saberes. Es necesario contribuir para que los alumnos transformen sus pensamientos, desarrollen actividades creativas, comprendan conceptos, reflexionen y, como consecuencia, créen nuevos significados. El aprendizaje en el escenario online puede exigir, además de la planificación del curso, de acciones didáctico pedagógicas que estén en conformidad con las transformaciones y los objetivos a ser alcanzados.
La planificación de un curso en la modalidad online debe considerar que cada curso tiene su particularidad, debe respetar y contemplar las peculiaridades y las necesidades de los alumnos involucrados en cada curso considerando también el proceso, el perfil del egresado esperado en cada carrera;
Es importante que esa modalidad de enseñanza sea flexible, al acompañar la estructura y el proceso de estudio de los alumnos, toda vez que cada uno debe ser incentivado a utilizar los recursos disponibles de acuerdo con su tiempo y espacio propio. (Rocha, 2009, p.113).
Consideraciones finales
En este trabajo buscamos presentar una panorámica de la enseñanza superior brasileña en la modalidad a distancia. Para presentar este panorama hemos buscado algunos recortes para estructurar nuestra narrativa y análisis: el fenómeno de la institucionalización, los modelos de oferta y los modelos académicos.
Al analizar el fenómeno de la institucionalización de la EaD en las IES públicas y privadas, buscamos identificar algunos factores críticos para implantación de EaD en las IES, aunque el contexto presentado sea el contexto brasileño, la literatura apunta que factores críticos semejantes se presentan en otros sistemas tales como, el sistema de enseñanza superior de Estados Unidos y de América Latina en general. El análisis que presentamos, con base en la teoría de la institucionalización plantea que se trata de aspecto natural y de un proceso que lleva finalmente a la institucionalización de una forma más ágil y no dependiendo de la estrategia adoptada. Buscamos presentar dos modelos de institucionalización: las instituciones privadas y publicas, como forma de análisis y de comparación.
En los modelos de oferta discutimos las principales formas de oferta de EaD en Brasil, con sus características generales, y las principales IES que actúan en cada modelo. Nuestro objetivo fue presentar una visión macro de la EaD y la escala de concentración en la que ella actualmente se desenvuelve.
Para materializar los modelos de oferta, presentamos por ejemplo el modelo académico, de la Cruzeiro do Sul Virtual, que integra varias instituciones de nivel superior de enseñanza (Universidad Cruzeiro do Sul, Universidad Cidade de São Paulo y Universidad de Franca), para la oferta de carreras y programas en más de 100 polos de EaD en 14 estados de Brasil. Nuestro objetivo ha sido presentar con algún detalle, el modelo de gestión y producción de los materiales didácticos que son centrales en estos modelos de educación a distancia, con base en la institución, dentro de las características presentadas por Rumble (2003). Este modelo académico presentado se caracteriza por un sistema de producción para actuación en la EaD, en escala atendiendo a una gran cantidad de alumnos, en todo el territorio. El modelo también es un ejemplo de integración de gestión, yá que integra la acción y experiencia de tres universidades brasileñas.
Esperamos con este trabajo poder cooperar en la divulgación del conocimiento sobre EaD, en Brasil y en los países de America Latina, en busca de políticas públicas de calidad para promover la EaD como forma de educación legítima y de calidad y aún más, que pueda contribuir para minimizar la disparidad regional y nacional de formación en nivel superior.
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* Las particularidades planteadas en la enseñanza en línea se refieren a las recomendaciones de los expertos que proponen una planificación jerárquica: concepción del curso (justificación, los objetivos, perfil), enfoque pedagógico (material didáctico, medios de comunicación, aspectos audiovisuales y recursos auxiliares que faciliten aprendizaje), la evaluación del estudiante y la validación del material (adecuación examen de los elementos de instrucción).