María Elena Chan Núñez
Muchas gracias por brindarme este espacio que me permite expresar un juicio crítico acerca de cosas que son tendencia. Tengo la impresión de que la innovación, o la aparente innovación que representan los MOOC, tienen que ver con distintos caminos de disrupción.
Por un lado, parecería que la educación presencial convencional de pronto descubre a la educación a distancia. Estoy hablando de las grandes y prestigiosas instituciones norteamericanas, por ejemplo, en donde lo que encuentran es el modelo industrial de la educación a distancia y lo hacen propio, aunque tres décadas después de que ese modelo está instituido. No con Internet pero sí con el empaquetamiento de contenido; es decir, la manera de entrega es la misma que se utilizaba hace treinta años, solo que con otros medios. De pronto, eso es novedad para las instituciones convencionales. Pero en el caso de la educación a distancia, el empaquetamiento ya no es novedad y, entonces, muchos de quienes trabajamos en el campo de la educación a distancia nos preguntamos dónde está la aparente innovación de los MOOC. Por otro lado, el desafío actual de la educación a distancia tiene que ver, precisamente, con desempaquetar y hacerse más flexible.
En la Universidad de Guadalajara el problema es el choque cultural con nuestros estudiantes, sobre todo con los más jóvenes que tienen en la Red un mundo de posibilidades para aprender y se les sigue dando un diseño extremadamente cerrado, con tareas escolares rígidas. Esto sería uno de los preceptos a seguir que, de pronto, choca con una cultura que está siendo disruptiva.
En ese sentido pareciera que la tensión o la innovación por la que se llega a los MOOC tiene más que ver con apertura, la necesaria flexibilidad y lo que hemos dado en llamar el diseño transparente y los entornos abiertos. Los estudiantes y los mismos profesores empiezan a tener prácticas que se salen de las plataformas convencionales con las que hemos venido haciendo la educación a distancia.
Hay dos planos diferentes: lo que es innovación en el caso de las presenciales, tiene un significado. Y lo que es innovación para los que hemos hecho educación a distancia tienen otro.
El conectivismo probablemente haya sido uno de los motores para llegar al principio de los cursos masivos y abiertos. Por eso lo quisiera mantener como una especie de superación de lo que viene siendo el planteamiento conectivista original de los MOOC.
Cuando decimos competencias claves, competencias del nuevo milenio, competencias transversales, el problema en México es que muy pocos de nuestros estudiantes se están comportando a la altura de lo que se requiere en términos de gestión de la información y de su publicación. No están siendo productores de conocimiento ni mucho menos distribuidores del mismo; no se colocan en ese plano. Continúan siendo consumidores bastantes pasivos y eso puede ser una diferencia alarmante con otros grupos en los que ése desarrollo de competencias está mucho más elevado.
Pongo el caso de un campo profesional específico, como lo es la informática, donde la gente suele resolver en red una gran cantidad de problemas. Es muy común que uno se tope con un problema que no puede resolver y, de inmediato, conecta con una persona de cualquier parte del mundo, lo resuelve y así avanzan continuamente. Estas prácticas no son lo común en cualquier campo de conocimiento. Por ejemplo, hemos hecho investigaciones en el campo del diseño y de las artes y aún en áreas tan creativas, donde sería tan interesante esta discusión de las ideas, trabajar en red e ir a la exteriorización del pensamiento y de la comunicación con los otros para favorecer una mayor producción, tampoco se da. Esas prácticas que todavía son muy cerradas es lo que a nosotros nos ha venido preocupando. Y, desde ahí, nace esta intención de cuestionar los MOOC.
En el corazón de este círculo está lo más alejado de la innovación: los modelos presenciales clásicos muy verticales. Y estaríamos planificando que éstos se abran a la innovación utilizando este tipo de productos industriales porque se hacen a gran escala.
Los MOOC están basados en videos muy bien hechos en los que se produce un contenido que se va a distribuir a cientos de miles, dependiendo la escala a la que llegue el curso. Ese paquete es muy parecido a lo que se ha hecho siempre en videos; no hay una diferencia sustancial.
La siguiente escala tendría que ver con apertura y transparencia en el diseño, al menos de lo que se ha dado en llamar “la educación en entornos abiertos”.
No estamos renunciando a la personalización cuando hablamos de una característica conectivista sino, por el contrario, cada persona vista y fortalecida como un nodo tiene presencia en la red en función de sus propias capacidades. Entonces, personalización y colectivización van de la mano.
Si hiciéramos un chek list de los rasgos que tienen que ver con la formación masiva abierta en línea, veríamos que “masivos” ya éramos; la educación a distancia tiene como objetivo ser más inclusiva, ampliar cobertura, siempre ha sido una herramienta de ampliación.
Ha sido bastante abierta en sus plazos y también colaborativa. Para nosotros no es novedad decir que un curso tenga materiales, foros para que discutan los estudiantes, entreguen tareas y se auto evalúen. Lo que sí puede representar novedad, y es donde probablemente estemos planteando un punto crítico hacia la innovación, es la mayor flexibilidad, ya que todavía muchos de los planes de estudios a distancia son rígidos en términos de trayectos, o incluso dentro del propio curso porque los estudiantes deben entregar todas las tareas en plazos muy cerrados, por ejemplo.
Este tipo de cosas podrían cuestionarse como parte de lo que le llamamos “apertura” en un curso masivo abierto, que también es cuestionable, porque la mayoría de los cursos masivos abiertos no tienen apertura en términos temporales. Las tareas se entregan en periodos muy rígidos y, por eso, mucha gente queda afuera.
Siguiendo un poco la línea presentada por el Dr. Zapata al hablar de masividad, podría decir que en México, la inclusión en el nivel superior es muy baja. Nosotros aceptamos entre el 10 y el 20 por ciento de la demanda, es decir, tenemos un serio problema de cobertura. Por eso, los cursos masivos podrían atender a esa gran cantidad de personas que queda fuera. Sin embargo, a pesar de ser tentador, es muy riesgoso pensarlo así, porque –según los estudios y las investigaciones que se vienen realizando sobre los MOOC–, normalmente los que terminan los cursos ya tienen algún estudio superior e incluso un posgrado. Es decir, tienen la costumbre y la cultura digital altamente desarrollada, lo cual no tiene nada que ver con nuestro gran caudal de estudiantes que se queda fuera de la universidad.
Entonces, en el caso de México, no es una alternativa para ofrecer educación superior, al menos no como la acreditamos o como la hemos pensado.
Sin embargo, es posible ofrecer alternativas para la inclusión si estamos pensando en una educación más abierta, permanente, no necesariamente certificadora de una profesión; o si vamos con certificados que sean acumulables de modo paulatino hasta llegar a lo que sería una certificación profesional realmente abierta, al ritmo de la gente y sus capacidades.
Lo mismo en términos de apertura: nos estamos refiriendo a diseño abierto, es decir, menos sistemático y menos instruido, donde no haya límites temporales.
La mayoría de los MOOC no son abiertos, al menos en términos temporales. Sí son gratuitos pero no son gratuitos para la certificación ya que muchas veces las certificaciones se cobran.
En relación a la “C” de “Cursos” sería bueno plantearse qué tipo de cursos serían: ¿curriculares? ¿complementarios? ¿estamos hablando de un diseño sistemático del tipo que hemos hecho en educación a distancia la mayor parte de las instituciones que las llevamos a cabo?
Pasaré muy rápidamente por algunos principios conectivistas que –me parece– no está mal recuperar como parte del fondo de la discusión de los primeros MOOC.
Un principio es el del aprendizaje y el conocimiento, que dependen de la diversidad de opiniones. ¿Cómo puedo generar conversaciones productivas en la educación o en la formación en línea? ¿Cómo puede generarse una didáctica para la conversación productiva? Si el aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información, ¿se deberían desarrollar las competencias conectoras? ¿Cuáles son? ¿Cómo hago que alguien se constituya en un nodo informativo interesante para los demás? ¿Será que todos tendríamos que ser nodos?
Hemos de decir que cuando hacemos análisis de redes de nuestros propios estudiantes, lamentablemente muy pocos se conciben a sí mismos como nodos de algo, o sea, no es que sientan que tienen la posibilidad de informar algo interesante. Incluso cuando se les pregunta, algunos prefieren no verse en las redes, tener un perfil bajo y estar como explorando. Pero no constituirse en nodo de información. Sería importante reconocer las consecuencias de estas actitudes.
Otro principio es que siempre cuenta más la capacidad de saber que el saber mismo. La pregunta entonces es: ¿Qué tanto se alimentan las conexiones para facilitar un aprendizaje continuo? Muy pocos cursos tienden a facilitar conexiones. Un defecto, en el caso de la UDG virtual, es que incluso la información se les da –como se dice en México– “peladita y en la boca”. Es muy poco lo que el estudiante debe buscar por su cuenta. Frente a esto, ¿cómo se conforman unidades de interés que sean más estables? Suele pasar que estudiantes de doctorados, por ejemplo, son capaces de establecer esas comunicaciones hacia afuera y las hacen estables. Pero estudiantes de licenciaturas no lo logran; es muy poco lo que perdura en términos de una relación para producir algún tipo de conocimiento.
Por otro lado, hay una habilidad muy importante que es la capacidad de establecer conexiones en las cosas, conexiones en las ideas, conexiones entre los conceptos y entre las materias. Algunos lo logran, otros no. Hay estudiantes habilidosos que hasta presentan el mismo trabajo para dos o tres materias porque supieron hacer conexiones. Hay otros que no alcanzan a ver que un conocimiento tiene que ver con otro. Esto también sería una habilidad conectiva que habría que tomar en cuenta.
Un último principio conectivista con el que quisiera fundamentar mi propuesta, tiene que ver con la necesidad de sentir y de saber más, o sea, cómo hago sentir a los estudiantes que el conocimiento que tienen tal vez no es el más actualizado, aún cuando sientan que lo tienen y que, ante una situación o problema nuevo, siempre es posible actualizarse.
Pero no es así: el común de los estudiantes utilizan, probablemente, lo primero que encuentran y no piensan que eso puede ya ser caduco. Con el modo de vida actual, esta competencia es elemental.
En la Universidad de Guadalajara tenemos más de 200 mil estudiantes. Pero los estudiantes de educación a distancia no llegan a 6 mil. En ese sentido, la tendencia a hacer MOOC fue planteada fuertemente por todos los que hacen la educación presencial, sin siquiera detenerse a mirar lo que ya se hacía de por sí en términos de la educación a “distancia convencional”.
Por eso, en la UDG Virtual, nos planteamos las siguientes preguntas: ¿cómo aprovechar la apertura y la masividad para fomentar el aprendizaje en colaboración? ¿Qué nos da la masividad? No tenemos que hacer cursos masivos y abiertos porque esa es la tendencia para que nos veamos mundialmente y se note lo que ya estamos haciendo.
Si hacemos algo masivo lo que voy a tener son amplias posibilidades de conectar gente, diversidad en las conversaciones, en las lenguas, en los modos de pensar...La riqueza puede estar ahí.
Abrir la perspectiva
¿Cómo hago un escenario mucho más global para hacer un tipo de tratamiento de los cursos en donde las mentalidades se puedan abrir y conectar? ¿Cómo aprovechar los entornos y las herramientas colaborativas online para formar en competencias clave? Esta fue, tal vez, la pregunta clave. Si hacemos MOOC tendrían que ser para generar ese tipo de competencias que no han desarrollado nuestros estudiantes. Por eso decidimos hacer lo que denominamos –de acuerdo a las siglas en inglés– “COOL”, ya que nos propusimos abrir la perspectiva a algo que fuera lo que nosotros queríamos enfatizar.
De este modo, más que la unidad “Curso” lo que nos interesa es el aprendizaje. Por eso utilizamos la “L” de learning como la parte nodal y planteamos esto, donde la colaboración, la apertura y el hecho de que sean en línea son fundamentales, aunque el aprendizaje es el centro.
Así, nos planteamos la colaboración, la apertura y la masividad como atributos del curso, lo que tiene implicancias y posibilidades. Por ejemplo, hablo de la colaboración, de hacer tareas colectivas. Pero la mayor parte de las tareas en un MOOC son individuales, aunque luego exista un foro para compartir las conclusiones y pensamientos. Pero no hay no hay tarea colectiva casi en ningún curso a distancia.
Por otro lado, está la promoción de conexiones, es decir, con quién queremos que la gente se conecte y para qué.
En cuanto a la apertura, el que se pueda ingresar en cualquier momento; el que no haya una trayectoria fija; que la gente pueda transitar de un módulo a otro o de una unidad a otra sin que tenga que haber una linealidad sino que sea por gusto o interés.
“Trabajar con quién sea, dónde sea y en cualquier momento”
En la educación en línea se diluye el sentido de tiempo y espacio por lo que se pueden hacer más cosas, más libres y más abiertas. Es posible darle permanencia porque las conversaciones no mueren; la información queda ahí; las cosas se pueden volver a reciclar, es decir, se pueden reutilizar; no sólo los materiales elaborados por el docente sino todo lo que se produce ahí.
Para que esto pudiera darse teníamos que resolver una serie de problemas: que la gente pueda colaborar en línea, que tenga una experiencia gratificante, que pueda conectarse con otros y que puedan ser cientos o miles y no tener el problema de la masividad al interactuar. Es decir, que la masividad no se vea como una dificultad o un obstáculo sino que pueda ser aprovechada para sumar inteligencias y generar algo más.
Esto lo relacionamos con las capacidades para el nuevo milenio de autores como Haskin y Moravec, resumidas en una frase que fue parte inicial de la filosofía con la que hemos venido trabajando en la propuesta del COOL: “Trabajar con quién sea, dónde sea y en cualquier momento”. Es decir, cualquier persona es capaz de aportar si el reto o el desafío es suficiente como para que todos puedan hablar, decir lo que saben y lo que no saben, buscar con quién trabajar y fortalecer comunidades que se fueran quedando unidas si la experiencia del colectivo fue buena. Y, en caso contrario, buscar otro grupo para trabajar.
La plataforma que hemos desarrollado está basada en módulos donde el estudiante entra y elige. Si el curso tiene vacante va a contar con un semáforo en verde que le va a ir señalando cuántos espacios quedan. Cada grupo no supera los 20 estudiantes, pero se puede replicar al infinito el número de grupos que pueda haber en un módulo. Eso es lo que permite la masividad. O sea, si la gente entra y ya hay 20 inscriptos, se formará uno nuevo si otras personas quieren el mismo. De este modo el participante puede ir a donde hay dos lugares, tres lugares...Es decir, a cualquier módulo que le interese o esperar a que se junte un cupo para poder empezar a trabajar. Con esta señalética el modelo es muy sencillo. Incluso la plataforma es un MOODLE visto de otra manera, donde no hay linealidad y están los módulos puestos como si fuese una especie de revista cualquiera. Entra donde quiere entrar y se cierra el grupo donde se tiene que cerrar. El modelo está centrado básicamente en retos, resolución de problemas o resolución de casos.
Las instrucciones son mínimas: solamente está planteado el caso y una serie de recomendaciones de entorno abierto hacia dónde ir para poder encontrar información si el estudiante lo requiere. Si ya hay participantes en el grupo que dominan esa información, la van a compartir. Partimos de esa premisa. El grupo tiene que resolver el desafío; cuando lo hacen, si se trabajó a gusto, todos juntos pueden decidir pasar al siguiente módulo e irse como grupo. Para eso, la herramienta técnica responde de modo que se traslada todo el grupo. Si no estuvieron a gusto, o si alguien no estuvo a gusto, puede salir y buscar otro grupo para poderse insertar. De este modo, si todo el plan de formación tiene cuatro módulos, a lo mejor una comunidad se pudo ir junta o, tal vez, se disolvió las veces que se tuvo que disolver hasta que el sujeto pudo encontrar con quien se siente bien para trabajar. También puede trascender la formación si hicieron un buen enganche y se queda como una comunidad establecida. Eso es parte de lo que sería la filosofía del COOL.
¿Qué tipo de desafíos y de productos puede haber? Esta es una lista que no pretende ser exhaustiva sino meramente indicativa. Por ejemplo, solucionar problemas o casos. En una oportunidad, realizamos una experiencia de prueba, planteándole a un grupo hacer personajes de caricatura que tuvieran que ver con e-learning. Todos eran expertos en e-learning, entonces lo que se trataba de generar era una especie de historieta en la que los personajes fueran conceptos del e-learning. Resultó muy interesante lo que lograron: la historieta con personajes caracterizados a partir de lo que era el e-learning. Para eso se tuvieron que poner de acuerdo; obviamente ver herramientas para poder hacer la caricatura, además de poner en sí los conceptos a discusión.
Otros retos o desafíos podrían ser innovar en la forma de plantear un problema, una metodología, o una estrategia; lograr reunir expertos para aportar sobre un tema y tomarlos desde la red; armar un grupo y desafiarlos a hacer el contacto e integrarlos en una entrevista o en algún tipo de situación de este tipo; obtener la conformación de una red como tal o realizar un evento virtual, entre otras cosas. También hay productos que pueden ser como el corolario, el cierre de una unidad o de un curso entero: una narrativa colectiva, un Wiki, una bitácora de navegación colectiva, una nube, un mapa conceptual grupal, un mapa de redes ya desarrolladas, la relatoría sobre debates o discusiones. Cualquiera de estos pueden ser productos que son realmente colectivos, más allá del tipo de cosas que solemos ver que, a veces, pueden ser muy divertidos pero no nos dejan realmente trabajando con el otro.
¿Cómo se ve el equilibrio entre lo individual y lo colectivo? Un individuo no puede aportar a un grupo si no explora antes. La exploración es una tarea individual que luego, en el colectivo, se puede volver una narrativa o un tipo wiki sobre cualquier tema. También una producción individual de redactar un texto, una nota, un ensayo, un informe, que en el colectivo se puede sumar a una producción mayor como podría ser un mismo Wiki.
Nunca suponemos que el trabajo grupal no requiere un trabajo personal muy fuerte. Esta personalización y colectivización son las dos caras de la misma moneda: no se puede pensar en aportar si la gente no hace un trabajo individual.
Señalética
Lo primero que solemos hacer cuando abrimos un planteamiento es un video para exponer el caso, explicar el desafío. Normalmente, al ser más lúdico, es más fácil captar la atención.
Se generó también una señalética para usarse en el entorno, que nos permite incrementar la autonomía del grupo pero, al mismo tiempo, estar atentos de lo que pasa en él. Las señales quieren decir cosas que tienen que ver con los estados que está viviendo el grupo, de modo que permite reconocer, por ejemplo, cuando tienen una duda que no se pudo resolver entre los participantes. La señal del termómetro en rojo significa que hay un debate candente. Puede ser que sea necesario una moderación o un arbitraje para poder apoyar la discusión para que siga siendo productiva y no se empantane.
La señal amarilla, por ejemplo, representa que existe una “buena idea”, pero no estamos tan seguros que sea original, por lo que nos gustaría una opinión externa. Por último, el color gris –que es el Rep– quiere decir que estamos listos para publicar lo que hemos producido.
La señalética es fundamental para poder organizar un trabajo de monitoreo y estar atentos a lo que pasa. De esta manera la gente no está sola y puede ir resolviendo en la medida en que el grupo va avanzando.
Esto permite una administración más racional del recurso ya que nos podemos dividir por tiempos, por horas, por días y no tiene que ser nada que angustie a un solo catedrático. Cuando el grupo tiene dudas, utiliza la votación y la mayoría de las veces es el mismo grupo quien resuelve. En caso de que no pueda hacerlo, trasciende para atención externa. Todo esto nos va dando la posibilidad de trabajar con más seguridad de que la gente permanezca. Queremos que el grupo se sienta atendido; que sientan que alguien los está escuchando pero que, también, se escuchen a sí mismos en diálogos más pequeños. Aún 20 pueden ser muchos, pero para nosotros es un número que nos parece que puede sostenerse en una buena discusión y producción.
Un caso que puede servir para ejemplificar –aunque aún está en proceso de diseño– es el de la Secretaría de de Educación del Estado de Jalisco, donde está ubicada la UDG, que tiene la intención de formar en técnicas interactivas a 1500 docentes que ya están usando pantallas interactivas. En ese sentido, nos pidieron apoyo de cursos convencionales y nosotros le propusimos un COOL. Nos interesaría que los testimonios del uso vayan quedando como parte de los productos.
Algunas conclusiones
Estoy convencida de que la masividad es este aprovechamiento del dato, del Big Data. Toda la información se puede transformar en inteligencia para la toma de decisiones de los propios usuarios.
Por ejemplo, las encuestas que se puedan realizar a 50 mil personas que están participando en el curso, otorgan gran información para los propios integrantes. La idea es, entonces, aprovechar la masividad en este terreno. Esta es la última parte en la que estamos trabajando, aunque todavía no tenemos las herramientas propiamente de análisis.
Por ahora pensamos en cosas muy básicas, del tipo de Surveymonkey o cualquiera de las que ya utilizamos normalmente. Pero es posible ir mucho más allá si trabajamos con agentes dentro de lo que es la propia plataforma.
Otra de las cuestiones que pueden aprovecharse de lo masivo son las votaciones y las cuantificaciones de cualquier dato que nos permita identificar o reconocer problemáticas.
Obviamente, todo lo que hagamos en colaboración en estos terrenos, en este tipo de temáticas como cualquiera que podamos abordar, siempre nos va a dar más información sobre nosotros mismos. La idea es cómo aprovecharla de manera inteligente.
En resumen, existe un desafío en el centro de la unidad. Hay fuentes informativas sugeridas; se les provee de herramientas de publicación por si no las conocieran, se les da la señalética COOL; hay organizadores y herramientas ontológicas para poder organizar el conocimiento; herramientas de Big Data para aprovechar toda la información que se genere en el universo total de los que están dentro del curso, y herramientas colaborativas, que son el centro de todo el COOL.
Como es sabido, todo esto se encuentra en desarrollo. Espero que pronto podamos mostrar resultados más específicos de lo que ya está siendo el desarrollo tecnológico, más los resultados que nos vayan dando estas primeras experiencias con los COOL.