II. La metodología de enseñanza desplegada por los MOOC

Ana Rúa

En esta presentación me propongo que:

• a partir de testimonios, consideremos rasgos didácticos constitutivos de los MOOC –Massive Open Online Courses, cursos en línea masivos y abiertos–;
• confrontemos esos rasgos con los principios constructivistas respecto de la enseñanza;
• sistematicemos las características de los MOCC que los convierten –o podrían hacerlo…– en portadores de buenas propuestas para la construcción de aprendizajes por parte de los cursantes.

Como pueden advertir en mis propósitos, voy a intentar involucrarlos en esta tarea de análisis, de contrastación y de sistematización, para que esta presentación se constituya, en sí misma, en una instancia de construcción de conocimientos.

Inicialmente, los invito a considerar un MOOC emblemático y a formularse una pregunta didáctica básica: ¿Cuál es el método de enseñanza que reconocemos en él? En este momento no vamos a ahondar en qué es un método; considerémoslo sencillamente, en su más pura raíz etimológica compuesta por dos palabras: meta –más allá– y hodos –camino–. Les propongo, entonces, analizar cuál es el camino que plantea un MOOC en particular para que los estudiantes vayan más allá de lo que saben, para que construyan explicaciones distintas de las que ya tienen.

¿Listos, entonces? Trasladémonos al sitio web de la Universidad Estatal de Utah, en Estados Unidos; allí encontramos el curso Entender la educación en línea (Wiley, 2008):

Como se trata de un desarrollo de 2008, no está presentado como MOOC, porque en esta fecha la sigla aún no se ha extendido; pero, los investigadores que reconstruyen la genealogía de los cursos masivos ubican a David Wiley, el autor de este curso que estamos visitando, como el pionero, preocupado como estaba y sigue estando por los recursos educativos abiertos, compartidos y reutilizables, por las políticas de creative commons, por las comunidades de aprendizaje y por la publicación sin restricciones de los contenidos de asignaturas universitarias de grado y de posgrado con el formato Open Course Ware.

¿Con qué nos encontramos al ingresar al entorno virtual de este curso abierto?

Vemos que en el menú están especificados los datos del profesor Wiley y de su equipo de trabajo, el plan de cursado –syllabus–, un índice de clases y recursos, y el contenido distribuido en semanas. Aquí sucede algo interesante; detengámonos un momento.

Cada clase está escrita a modo de diálogo entre profesor y estudiantes, como si se tratara de la transcripción de un encuentro presencial.

Haciendo clic, por ejemplo, en la “Semana 12”, dedicada a enseñar y a aprender acerca de juegos de pantalla multiusuarios, leemos:

“Estudiante. ¿Qué es un MMO? Profesor. MMO es el acrónimo para el Massively Multiplayer Online Game, juego masivo en línea para muchos jugadores. E. Vamos a dedicarnos a… ¿juegos? P. Sí; y estaremos en este contenido particular durante dos semanas. E. ¿Qué es tan especial en los MMO que deberíamos pasar dos semanas en ellos? P. (…) Estudiar cómo “mover” juegos en línea sin realizar ningún cambio en ellos es ridículo. Pero si tu pregunta es: “Estudiar las oportunidades educativas que Internet proporciona, ¿es algo estúpido?”, mi respuesta a esta pregunta es un rotundo “No”. Como he defendido muchas veces antes, tenemos un imperativo moral para utilizar Internet para mejorar tantas vidas como sea posible a través de la educación. E. [Mira fijamente sin comprender, totalmente perdido.] P. (…) ¿Has jugado a un MMO alguna vez? E. No. P. Y, ¿cómo aprenderías a jugar? E. No sé. Probablemente pediría que me muestre cómo hacerlo a uno de mis amigos que sepa algo sobre el juego P. Imagínate un juego en línea con decenas de miles de personas, todas en distintos Estados, tratando de aprender a jugar al juego. Si pudieran hablarse unas a las otras, ¿qué piensas que pasaría? E. Supongo que comenzarían a pedirse ayuda unos a otros para averiguar qué hacer. P. ¡Precisamente! Empezaría a desarrollarse un proceso informal de enseñanza y de aprendizaje. Los MMO permiten a las personas hablar y jugar juntas, enseñar y aprender juntas. ¿Y la mejor parte? Pocos de los jugadores son maestros con ideas preconcebidas acerca de enseñanza. (Incluso quienes son profesores no conectan los juegos MMO con la enseñanza y el aprendizaje). Esto significa que... [Espera] E. …que los jugadores tienen que ingeniárselas para ayudarse mutuamente a aprender a jugar el juego desde cero.”

La clase continúa pero me parece que considerarla hasta aquí va a permitirnos focalizar algunos rasgos didácticos sostenidos por el MOOC, para respondernos nuestra pregunta acerca del método de enseñanza. Pensémoslos juntos…

El primer rasgo aparece como interesante es que la matriz de clase presencial para esta clase en línea está explicitando que aquí hay profesores enseñando y estudiantes aprendiendo en una tarea conjunta, que no se trata sólo de una presentación de contenidos. Wiley está sosteniendo que, en su curso, tanto profesores como estudiantes van a desarrollar una intensa actividad y que la construcción de conocimiento es entendida como una tarea social; al asumir un problema –en este fragmento: qué son los cursos multigamers–, las contradicciones, los errores, las detenciones, las preguntas que aún no tienen respuesta, los diálogos… son componentes esperados en esta tarea de enseñar y de aprender. Si llegamos al final de la clase, nos encontramos con un segundo aspecto didáctico en el que los invito a detenerse: en el entorno de Entender la educación en línea no hay pruebas estructuradas para marcar opciones con crucecitas; todas son tareas exigentes (en un momento voy a plantear aclaraciones respecto de qué es una propuesta exigente…). Veamos…

“Asignación: Linaje Ve a: http://www.lineage.com/ para aprender un poco sobre el juego. Descarga el juego para Windows o Mac. El software es gratuito; si tienes problemas de ancho de banda y necesitas un CD físico de mi parte, me avisas. Crea una cuenta. Vas a necesitar suscribirte durante un mes con un costo de $15. Puesto que en nuestro curso no tienes gastos en libros de texto, me quedo con la conciencia totalmente limpia por pedirte este pago. Si el costo te ocasiona preocupación, me avisas y yo puedo ayudar. Mientras estás esperando la descarga del juego, lee el artículo asignado: Learning in Massively Multiplayer Online Games. Juega todo lo que puedas durante esta semana; siete horas de juego es el mínimo. Verás que solamente hay un artículo para leer y que la asignación de escritura es más corta todavía… así que tendrás tiempo. Recuerda que es un juego: Diviértete. Si juegas el juego “como un investigador” no tendrás una experiencia real de primera mano. ¡Juega el juego! En tu blog, publica una descripción del nombre de tu personaje, raza, clase, armas, apariencia, etc. También: ¿qué criatura fue tu favorita? ¿Murió con frecuencia esta semana? ¿Cuál fue la manera más miserable en la que le tocó morir? Y, por supuesto, ¡no olvides postear tu descripción a tiempo! Nos vemos la próxima semana.”

¿Qué ideas les mueve esta propuesta?

Con esta tarea, desde su MOOC, Wiley está reconociendo que los estudiantes aprenden en situaciones de enseñanza creadas por el profesor que favorecen la exploración de sus propios modos de conocer y de los contenidos con que cuentan –sus conocimientos previos–, así como el reconocimiento de las grietas que éstos presentan para la explicación de determinadas cuestiones de la realidad. A partir de esta situación problemática –en este caso, un juego de pantalla, Linaje–, el profesor favorece la explicitación de los conocimientos previos que trae el estudiante acerca del aprendizaje de las reglas de juego; no para acomodarse a estos conocimientos, sino para ayudar a los integrantes de su grupo a revisarlos, y a ampliarlos o profundizarlos. La significatividad de los aprendizajes, por la que los cursantes pueden relacionar lo que están por aprender con lo que ya saben, se complementa con la relevancia social de los contenidos: lo que aprenden puede ser utilizado para resolver cuestiones de su vida cotidiana o profesional.

En esta integración de nuevos conocimientos no están descalificadas a priori ninguna de las estrategias ligadas con la enseñanza tradicional: la exposición del docente, la atención a esa explicación por parte del cursante, la lectura de bibliografía, las tareas que tienen requisitos para su elaboración… Pero éstas son estrategias productivas –motorizan el proceso de construcción de sentido– y no acciones mecánicas ni repetitivas.

Un tercer rasgo: el diálogo entre profesor y estudiantes durante la “Semana 12” se expande desde textos activos hacia un archivo con un desarrollo conceptual, el juego Mató un dragón y el sitio web comercial Daybreak Games. En un inventario de los recursos que Wiley presenta en las clases restantes de este MOOC, identifiqué links a: bibliotecas digitales de universidades, blogs, instructivos –para armar grupos, para operar con un blog, para conformar un entorno personal de aprendizaje…–, sitios de descarga de software libre. Y, como aporte impensado, un enlace a una escena de la película La novicia rebelde de la que el profesor toma la frase: “El principio es, en general, un muy buen lugar para empezar”, con el propósito de que los estudiantes la consideren como un buen lema; también propone el visionado de una escena de Karate King que encierra el mensaje de no dejar de confiar en el profesor, de una de Cantando bajo la lluvia y de una escena de la película de animación Bichos. Desde las clases hay vínculos
a ejemplos de juegos de pantalla de los años 70 para que los estudiantes comparen con los games MMO, biografías de informáticos innovadores –y de Tom Bombadil, un personaje de Tolkien–. Incluso, Wiley propone a los alumnos detenerse en la frase bíblica de Mateo: “Dejadlos, son ciegos guías de ciego. Y si un ciego guía a otro ciego, ambos caerán en la zanja”, para transferirla al contenido “grupos de discusión en línea”. Muchos recursos de enseñanza, ¿verdad? Todos ellos abiertos y muchos accesibles hoy, siete años después, para quien desee aprender.

Un cuarto componente como para pensar… Existe una tarea que atraviesa el cursado:

“Cada semana publicaremos una pregunta relacionada con el tema. Tu tarea es construir otra pregunta sobre esta cuestión, que promueva la comprensión del grupo (…) Como Gadamer sugiere, la dificultad de encontrar una respuesta con frecuencia es una dificultad de encontrar una pregunta.”

Las preguntas que plantean los cursantes cada semana están visibles para todos en un blog asociado. Es que en este MOOC rico en posibilidades de aprendizaje, el modo de operar cognitivamente de los compañeros y del docente constituyen, para la persona que aprende, ocasiones insustituibles para revisar el propio modo de comprender. Justo es reconocer que este curso fundacional, en su instancia de prototipo, no tiene una inscripción sincrónica masiva; este rasgo es el que seguramente permite una dedicación tan amorosa del profesor con tanta preocupación por el aprendizaje de los estudiantes. No siempre sucede esto con cursos multitudinarios; en ocasiones, al fortalecerse la “M” comienza a debilitarse la “C” de los MOOC: los miles de estudiantes que reciben clases al mismo tiempo –uso a propósito la palabra “reciben”–, más que cursantes que están aprendiendo, comienzan a ser considerados como receptores que… tienen que arreglárselas como pueden.

Aquí es distinto; en el curso de Wiley tenemos un docente –duplicado en el profesor de la clase escrita y el profesor que interactúa con su grupo en el blog– que asume la tarea de acompañar el esfuerzo de los estudiantes hacia la reflexión y el análisis tanto de la realidad como de las ideas que la explican. Para lograr un aprendizaje problematizador se le hace imprescindible proponer a los cursantes ir más allá de la mera retención o, incluso, de la comprensión de razonamientos o puntos de vista ajenos; el MOOC se propone guiarlos a indagar en sus explicaciones personales, a relacionar unos elementos con otros –las ideas propias con las que la cultura ha ido consolidando–, a preguntarse si las explicaciones podrían haber sido de otra manera y a buscar la vinculación del contenido que estudian con otras situaciones de la realidad.

Dejemos aquí el curso de Wiley e intentemos algunas conclusiones. En términos generales, este curso constituye el modelo primigenio de MOOC:

• Al ser un curso, da por sentado que está diseñado para que las personas aprendan;
• cada estudiante puede integrarse a su ritmo; el MOOC suele tener fecha de inicio y de finalización, y semanas pautadas de cursado, pero permanece en la web para posibilitar que todo interesado pueda aprender con él más allá de este plazo, aun no perteneciendo a la universidad o institución de educación superior que lo ofrece;
• requiere de una plataforma de e-learning que soporte a miles de personas cursando al mismo tiempo y que pueda almacenar los cursos –y, en ocasiones, todas las interacciones sociales que van generándose en el proceso de aprendizaje de cada cohorte de inscriptos– a lo largo del tiempo;
• sus materiales de enseñanza son, fundamentalmente, recursos educativos abiertos: videos, videoconferencias, presentaciones multimedia, infografías, documentos, enlaces a sitios web, link a repositorios académicos, wikis, láminas digitales…;
• su permanencia en el tiempo lo hace independiente de la comunicación sincrónica con un profesor, pero ésta suele darse en el momento oficial de cursado; en ocasiones, el interlocutor es el profesor que diseñó el MOOC, pero la mayoría de las veces, el estudiante cuenta con tutores –profesionales que ajustan su tarea a un diseño educativo que no fue creado por ellos, con un margen de decisiones por completo establecido por el curso–;
• la interacción entre pares, en cambio, es posible siempre, ya sea a través de herramientas del aula o externas a ésta, motorizada por los cursantes;
• en general es gratuito asistir al MOOC, pero puede plantearse el pago de un arancel cuando el estudiante cuenta con un seguimiento tutoral y cuando la certificación implica una evaluación de logros avalada por la institución.

Estarán advirtiendo que mis expresiones “suelen tener”, “puede darse”, “casi siempre”, “en general” refieren a variedades de MOOC que van generándose con el tiempo y que enriquecen este primer modelo de 2008.

En términos ya no generales sino didácticos, el MOOC de Wiley, además, es particularmente interesante porque respeta los principios constructivistas para la enseñanza:

1. Presenta problemas a la persona que está aprendiendo.
2. Propone a los cursantes que recuperen lo que ya conocen acerca de este problema.
3. Plantea situaciones de enseñanza que proveen nuevos conocimientos.
4. Promueve la vinculación de los nuevos conocimientos con el problema que desencadenó la tarea.
5. Convoca a la resolución del problema, integrando los nuevos conocimientos.
6. Reúne a los estudiantes para que compartan sus síntesis.

El orden de estos seis principios no es aleatorio; el esquema nos muestra cómo se hilan en ese método-camino de la didáctica constructivista en el que estamos indagando.

Antes de comenzar con la confrontación entre estos seis principios y ejemplos de otros cursos en línea masivos y abiertos, les acerco una aclaración. Si bien, para abreviar, estoy refiriéndome a “el MOOC”, siempre estaré aludiendo a cada una de las unidades, módulos, clases que lo integran; esto implica que, en un curso completo, este circuito constructivista va a abrirse, desarrollarse, cerrarse y reiniciarse muchas veces.

Ahora sí: vamos a considerar si hoy es frecuente encontrar MOOC que planteen una propuesta didáctica constructivista tan compacta como la del curso de David Wiley.

Cuestionémonos respecto del primer principio.

1. El MOOC, ¿presenta un problema?

El componente didáctico que inicia cada clase de un MOOC constructivista y que actúa como desequilibrante es un problema de la realidad que el profesor acerca a los cursantes, algo que sucede en el contexto vital, que podría intrigar al estudiante que aprende y para explicar lo cual no tiene respuesta, por lo que activa todo un proceso de construcción de sentido. Este problema –anidado en una situación que le aporta relevancia social, por lo que los constructivistas se refieren a “enseñanza y aprendizaje situados”– se propone romper el equilibrio que la persona ha logrado por aprendizajes anteriores, creando disponibilidades para una nueva construcción de sentido.

En palabras de Paulo Freire:

“Todo conocimiento comienza por la pregunta. Se inicia con lo que tú llamas curiosidad. Ante todo, el profesor debería enseñar –porque él mismo debería saberlo– a preguntar. No se puede partir del concepto para entender la realidad, sino partir de la realidad para, a través del concepto, comprenderla. El concepto debe considerarse como una mediación para entender la realidad.” (Freire y Faundez, 2013)

Hagamos una nueva parada y vayamos a la Universidad de Stanford, también en Estados Unidos. En 2011, los investigadores y tecnólogos en informática Peter Norvig y Sebastian Thrun desarrollan el curso Introducción a la inteligencia artificial. Aprender los fundamentos de la IA. Este curso es otro hito para los historiadores de los MOOC porque el número de cursantes es enorme: “anunciamos la clase el 29 de julio y en dos semanas se inscribieron 50.000 personas y pasaron a ser 160.000 estudiantes de 209 países” (Norvig, 2012). Miremos algo de lo que sucedió en ese entonces.

En esta segunda generación de MOOC, las clases escritas son reemplazadas por videos que registran las explicaciones a través de una cámara ubicada por encima de hojas en blanco en las que los profesores van puntualizando ideas o planteando esquemas mientras presentan esos conceptos. “En Khan Academy vimos que los videos de 10 minutos funcionan mejor que las conferencias de una hora (…) Decidimos hacerlos más breves y más interactivos. Nuestro video típico es de dos minutos; a veces más breve y nunca de más de seis minutos. Luego viene una pregunta (…) los estudiantes tienen que marcar la respuesta correcta antes de poder continuar”, precisa Norvig. Aparecen, entonces, las pruebas de opción múltiple con confrontación inmediata de la respuesta adecuada, para que los estudiantes vayan chequeando su conocimiento. También hay foros de discusión para elaboraciones más complejas: “No podíamos discutir en clase con decenas de miles de estudiantes por lo que alentamos estos foros, en su mayoría llevados adelante por los mismos estudiantes.”

Detengámonos un momento en este rasgo didáctico: el punto de partida en los videos de Introducción a la inteligencia artificial suelen ser conceptos y no problemas, teoría y no situaciones de realidad, por lo que el principio del aprendizaje situado constructivista no está rigiendo en este MOOC.

Sabemos que las personas aprenden cuando, frente a una situación que encierra para ellas un conflicto cognitivo, activan los recursos que ya tienen disponibles y experimentan la necesidad de nuevos conocimientos porque los que tienen no les resultan suficientes. Esto no suele ocurrir en el MOOC de Norvig y Thrun: no son problemas presentados a los estudiantes los que desencadenan la actividad sino exposiciones de los profesores; cada video del MOOC comienza con el desarrollo de contenidos. Se trata de magníficas presentaciones teóricas, por cierto; y muy amenas. Es que un método de enseñanza tradicional no se vincula necesariamente con un profesor poco amigable o aburrido.

Sí vamos a caracterizar un MOOC como tradicional cuando su metodología de enseñanza se centra en la presentación, lo más sencilla posible, de un contenido que el estudiante debe recibir para recordar; la exposición magistral que realiza el profesor es de máxima claridad para que los estudiantes la graben y no tengan dudas respecto de los contenidos. La presencia de recursos visuales cuyas imágenes no se usan para analizar sino para estampar datos con mayor precisión, refuerza este objetivo de reproducción que está siempre presente en el método tradicional en el que, para que el conocimiento permanezca intacto y acabado, sólo es susceptible de ser reproducido.

En su acepción más extrema: “No es exagerado decir que con demasiada frecuencia se trata al alumno como si fuera un disco fonográfico en el que se graba una serie de palabras que deben reproducirse literalmente cuando el examinador oprime el botón adecuado (…) [En este proceso] una frágil mercancía llamada conocimiento ha llegado indemne a destino y está bien almacenada en algún lugar dentro de su envase original.” (Jackson, 2002)

Hago aquí una aclaración: aun cuando el método tradicional es hoy inadmisible –los invito a recordar la idea de camino unificador que un método tiene–, porque se sustenta en el principio: El conocimiento es recibido, no construido (Bain, 2007), la exposición tradicional seguramente va a ser considerada como estrategia de enseñanza en algunos momentos del cursado del MOOC. Sin duda, hay tramos del cursado en los que el profesor debe explicar; pero no se trata de la única estrategia de enseñanza puesta en marcha, y es asumida desde otra concepción del estudiante, a quien se quita toda remisión a mera receptividad. La explicación es, entonces, una estrategia necesaria; y las del MOOC Introducción a la Inteligencia artificial con sus gráficos y esquemas son… fabulosas; el problema es que son excluyentes: todo allí está “peladito y en la boca”, como nos decía con tanta contundencia María Chan en su presentación.

Completa Norvig: “Nuestras clases resultaron mucho más tradicionales que otras clases virtuales. En las clases virtuales, los videos están disponibles y uno puede verlos cuando quiere; pero, si se pueden ver cuando se quiere, se los puede dejar para mañana; y, si se los puede dejar para mañana… uno quizás nunca termine viéndolos. Así que volvimos a innovar y pusimos fechas de entrega. Se podía mirar las clases en cualquier momento de la semana; pero, al fin de la semana se debía entregar la tarea. Todos trabajaban en la misma tarea al mismo tiempo.”

Consideremos un testimonio distinto: Introducción al lenguaje cinematográfico, el primer MOOC desarrollado en nuestra universidad, la Universidad Nacional de Quilmes. “Se trata de un curso introductorio al lenguaje cinematográfico, donde se provee a los participantes de los dispositivos principales de la narrativa audiovisual…”, describe su autora, María Valdez (2014).

Cuando ingresamos al entorno virtual, nos encontramos con una organización del MOOC planteada en cuatro módulos:

Recordemos que, cuando un curso –o una asignatura de una carrera, por supuesto– se presenta organizado en módulos –como nos enseñaron, en los años 70, los pedagogos mexicanos–, explicita un compromiso con la práctica (Padilla, 2012) ya que los contenidos se organizan en función de dar respuesta a un problema social y de transformar no sólo la comprensión de la realidad de la persona que aprende sino la realidad misma.

Esta tarea de “mirar distinto” un problema de la realidad está asumida en el MOOC de la Universidad Nacional de Quilmes. Valdez presenta películas –que operan como problemas– y convoca a los cursantes a analizarlas; inicialmente, integrando sus conocimientos previos y, luego, revisándolas contando con los contenidos que el curso provee. Los cursantes miran, por ejemplo, El abrazo partido (Dirección de Daniel Burman. 2014. Argentina) y efectúan su primer análisis; luego, el MOOC les acerca contenidos para que vuelvan a la película y la consideren a partir de categorías teóricas específicas del lenguaje cinematográfico que fueron explicadas por la profesora.

Phillippe Perrenoud (2005) comenta este principio constructivista de presentar problemas a la persona que aprende: “El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita al alumno, de un modo efectivo, formular hipótesis y conjeturas (…). Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver, en la cual están en condiciones de emplearse a fondo. Es la condición para que funcione la transmisión; el problema, aunque inicialmente propuesto por el profesor, se convierte entonces en «su asunto» (…) La situación debe ofrecer una resistencia suficiente que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas…”.

2. El MOOC, ¿propone a los cursantes que recuperen lo que ya conocen del problema?

Luego de presentado el problema, un MOOC constructivista ayuda a los cursantes a explicitar y a tomar conciencia de las ideas previas que tienen sobre esa situación nueva a la que se están acercando. Porque toda vez que un estudiante se enfrenta a un nuevo contenido, necesita activar un conocimiento previo que actúa como organizador de esa situación novedosa, dándole un primer sentido que, seguramente, con ayuda de su profesor y de sus compañeros, habrá de completar o modificar a medida que el cursado avance.

A lo largo de este segundo momento del método, van surgiendo las ideas iniciales acerca de una situación que el profesor ha puesto a consideración de los estudiantes. Esta explicitación está favorecida por preguntas del tipo:

• ¿Qué vemos? ¿Qué escuchamos?
• ¿Con qué conectamos esta situación?
• ¿Hay un vínculo entre este problema y la realidad que vivimos?
• ¿Cómo podrían ustedes explicar esto?
• ¿Por qué lo pensaste así?
• ¿Cómo actuarías?
• ¿Qué saben de esto?
• ¿Tienen una certeza acerca de lo que tienen frente a ustedes?
• ¿Qué dudas te despierta?
• ¿Es importante conocer…? ¿Por qué?
• ¿Tenemos todos los datos como para comprenderlo?
• ¿Qué necesitarían saber para...?
• ¿Qué les interesa aprender acerca de…?
• El problema que estamos considerando, ¿tiene partes identificables?
• ¿Qué ideas de nuestros compañeros nos ayudaron a ver aquí algo en lo que no habíamos reparado?
• ¿Qué idea de nuestros compañeros tomamos como propia?
• ¿Con qué idea disentimos por completo?
• ¿En qué hipótesis vamos a seguir indagando a partir de aquí?

Esto sucede cuando, en Diseño Instruccional de cursos abiertos online, Miguel Zapata Ros (2016) presenta a los cursantes un documento que caracteriza la organización de los contenidos y la modalidad de cursado, y lo pone a consideración del grupo para “…conocer el curso, sus características, cómo se progresa en él, su metodología y su forma de evaluación y de acreditación (…) la estructura de capas y la escalabilidad”; así, los inscriptos son invitados a decodificar la propuesta a partir de lo que ya saben acerca de los MOOC. El profesor necesita que los cursantes confronten –revisen, problematicen, sacudan…– sus ideas previas acerca de un curso masivo abierto en línea, porque va a proponerles otras –las que Zapata Ros compartió con nosotros en su presentación: personalización, posibilidad de asistencia, transferencia de los contenidos del curso a sus proyectos personales como diseñadores…–.

El profesor aún no ha acercado teoría: ha puesto en manos de los cursantes un problema para que remuevan lo que ya saben; en este curso masivo, como para Paulo Freire: “Nadie llega allá partiendo de allá sino de algún aquí (…) no es posible que el educador desconozca, subestime o niegue los «saberes de experiencia hechos» con que los educandos llegan…” (Freire, 2002), en nuestro caso, al MOOC.

3. El MOOC, ¿plantea situaciones de enseñanza que proveen nuevos conocimientos?

Antes de reflexionar juntos respecto de este tercer momento del método constructivista, recapitulemos… Las ideas que los estudiantes traen al cursado han permitido la explicitación de esbozos de muchos de los contenidos que pretendemos que vayan aprendiendo en las clases del MOOC. Estos conocimientos previos –que surgen a partir de las preguntas: ¿Cómo lo sabés? ¿Por qué te parece que es así?– resultan sumamente útiles a los estudiantes para comprender su mundo cotidiano y son imprescindibles para construir, desde ellos, un conocimiento más consistente que explique mejor la realidad, que ayude a entenderla de modo completo –aun cuando, a su vez, este entendimiento “completo” encierre siempre la posibilidad de comprender el mismo problema de un modo aun mejor cada vez–. En esta construcción que el MOOC favorece, son imprescindibles los conocimientos nuevos que acercan el profesor y los recursos didácticos que él diseña o selecciona, los que van a enriquecer y, a veces, a contradecir lo que los cursantes ya saben.

Este tercer componente constructivista del aporte de nuevos contenidos está presente en todos los MOOC considerados. Nuevos contenidos hay siempre… y muchos; llegan al cursante a través de profesores superespecializados con quienes todos quisiéramos aprender y a quienes es un gusto escuchar y ver: saben mucho, mucho… ¡y más! Son expresivos, amigables, ordenados, conocen la diferencia entre diseñar un curso y diseñar un libro, entre desarrollar una clase y escribir el capítulo de una obra; son profesionales que saben que, cuando se trata de un curso –cuyo sentido es que las personas aprendan– no es suficiente presentar temas de acuerdo con una estructura exclusivamente lógica; y que, cuando escriben una clase, intentan que quien está leyéndola aprenda, se involucre, participe activamente. Cierto que hay libros en los que el lector interviene muy muy activamente; pero, estos profesores tienen en claro que una cosa es leer y otra es cursar un MOOC.

Hagamos otra parada en nuestra recorrida por los testimonios que he seleccionado. Esta vez nos alejamos del ámbito universitario y vamos al Ministerio de Educación de la Nación Argentina que desarrolla el MOOC Educ.ar en la escuela: debates acerca de las tecnologías en la enseñanza (de) hoy (2015) que “… se propone como un espacio de formación continua para examinar los desafíos y las posibilidades que se plantean a partir de la integración de las TIC en las instituciones y en las aulas (…) A lo largo de cuatro semanas de cursada, se desplegará cada uno de los ejes de discusión definidos, mediante videointervenciones de especialistas argentinos destacados en diferentes áreas del campo de la educación: Rebeca Anijovich, Inés Dussel, Daniel Feldman, Sandra Nicastro, Cecilia Sagol, Myriam Southwell, Emilio Tenti Fanfani…”. Sin dudas, profesores reconocidísimos –como María Valdez, Miguel Zapata Ros y los norteamericanos fundadores–.

Este MOOC del Ministerio de Educación no está visible fuera de la fecha de cursado; pero, a través del listado bibliográfico, podemos acceder a los textos de su autoría recomendados por los especialistas. En general, sus contenidos tienen los rasgos de:

• Amplitud, integran datos de realidad, desarrollos conceptuales y tareas de recomposición de unos y otros –datos y conceptos–.
• Pertinencia, tienen clara vinculación con la temática del curso, con el plan del que forman parte y con el campo disciplinar abordado.
• Problematicidad, evitan constituirse en un mero traspaso de información, entendiendo al MOOC, en cambio, como un conjunto de situaciones problemáticas a resolver por la persona que aprende.
• Actualización.
• Relevancia, entendida ésta como la importancia del contenido para el grupo social de pertenencia del cursante, y como sinónimo de “posibilidad de uso” o de “practicidad”.
• Significatividad, se vinculan con los conocimientos que la persona que aprende trae a la formación.
• Integración lógica, diferenciaciones, comparaciones, inclusiones que permiten conectar y jerarquizar conceptos.
• Tensión entre dispersión –hasta dónde el especialista abre un contenido– y concentración –cuándo es un buen momento para retomar los contenidos desplegados y volver a un concepto clave–.
• Tensión entre las ideas estructurantes –conceptos básicos, de alta potencialidad explicativa– y los detalles.
• Pluralidad, los encuadres para explicar las mismas ideas son varios.
• Equilibrio entre autosuficiencia –suponer que “todo” el contenido debe estar incluido– y diseminación –el contenido se completa con enlaces a otros materiales ya elaborados por otros especialistas–.
• Su condición de material compacto –nada importante ha quedado fuera del desarrollo de contenidos–.

Para este MOOC –y otra vez voy a acudir a mi admirado Paulo–: “Enseñar no es ese acto mecánico de transferir a los educandos el concepto; es, sobre todo, hacer posible que los educandos epistemológicamente curiosos se vayan apropiando del significado profundo del objeto…” (Freire, 1994)

4. El MOOC, ¿promueve la vinculación de los nuevos conocimientos con el problema que desencadenó la tarea?

En esta instancia de la metodología constructivista, los cursantes cuentan con un problema, con ideas propias y el MOCC también les ha acercado ideas de otros. Ha llegado el momento de poner en vinculación todos estos componentes. En este cuarto momento del método: “…el desafío para el educador es triple: introducir estas nociones a menudo difíciles o contraintuitivas a los estudiantes, asegurar que este nuevo conocimiento quede, finalmente, sintetizado con las ideas anteriores si son congruentes entre sí, y asegurarse que el contenido disciplinar más nuevo, suplante a los estereotipos o concepciones previamente sostenidos que, en cierto modo, socavarían o chocarían con las nuevas formas de conocimiento.” (Gardner, 1993)

¿Cómo se da en los MOOC ese “aseguramiento” que preocupa a Howard Gardner, uno de los teóricos de la enseñanza para la comprensión de la Universidad de Harvard? Considero que, lamentablemente, la mayoría de los MOOC lo hacen a través de tareas muy poco exigentes (Kemmis, 1977).

¿Qué es una “tarea poco exigente”, dominante en los MOOC considerados? El investigador australiano Stephen Kemmis presenta cinco rangos para clasificar a las tareas que un profesor propone a los estudiantes. Al ser una taxonomía –no sólo una clasificación–, en ella hay un orden escalonado; esto implica que, además de que cada rango de tareas es distinto, algunas son mejores que otras respecto del criterio de exigencia. En la base de su esquema, Kemmis ubica las tareas menos exigentes desde el punto de vista cognitivo que es posible implementar en una clase, aquellas que sólo posibilitan que los estudiantes recuerden información o que repitan una técnica tal como su profesor les enseñó a realizarla; unas y otras estrategias didácticas están destinadas a fomentar la repetición, la reproducción de información o de destrezas por parte de los estudiantes, lo que muchas veces es necesario en un curso pero no tiene por qué ser el único tipo de aprendizaje que los profesores propiciemos. En el otro extremo se ubican las estrategias de enseñanza exigentes.

Vamos a analizar cada uno de los rangos, acudiendo a distintos MOOC (aclaro que el señalar que el curso incluye un tipo determinado de actividades no implica que en él no se propongan otras).

Comencemos considerando esta tarea incluida en el MOOC Habilidades gerenciales (Universidad EAN, 2014). ¿Qué plantea a los cursantes?

“(…) Madrigal (2005) en una investigación realizada en México acerca de lo que motiva y desmotiva al trabajador, indica que un gran porcentaje refirió que lo que desmotiva principalmente es la forma en que sus superiores los dirigen. Lo anteriormente refleja que sus directivos tienen problemas de: Habilidades conceptuales en la organización. Habilidades técnicas y profesionales. Habilidades interpersonales. Habilidades sociales.”

Las tareas menos exigentes sólo plantean a los estudiantes situaciones de recuerdo de información (a). Propuestas de este tipo equivalen a fomentar en quienes cursan el MOOC una repetición de datos transcriptos de un texto, contenidos en una presentación multimedia o recordados a partir de la explicación del profesor a través de un video.

Pasemos a un segundo taxón. ¿Qué análisis didáctico podemos plantear respecto de esta tarea que realizan los estudiantes del MOOC Postura corporal. Implicaciones en la prevención y tratamiento escolar (López Miñarro, 2014), observando y ejercitándose con un video tutorial que les presenta movimientos que ayudan al restablecimiento postural luego de un rato de sedentarismo?

Ciertamente ya no se trata de repetir una idea sino de repetir un movimiento.

Les presento este testimonio porque en el segundo nivel de la taxonomía de Kemmis es posible reconocer tareas en las que el estudiante resuelve ejercicios manifestando un desempeño técnico a través de la ejecución de algoritmos (b), de un “paso a paso”. Estas actividades de cursado que, junto con las primeras, propician la retención pero no necesariamente la comprensión –de conocimientos declarativos el nivel anterior, de maniobras estandarizadas– no se ocupan necesariamente de que los estudiantes entiendan razones, encuentren sentido. Tal vez, los cursantes logren destreza en esa técnica postural, pero no sepan por qué usarla o por qué es preferible a otra. Ésta es la limitación severa de que un estudiante sólo haga repitiendo un modelo (esto no sucede en absoluto en el MOOC Postura corporal, en el que junto con esta actividad de poca exigencia, hay decenas de tareas de mayor elaboración).

Hasta aquí, la retroalimentación para estas tareas puede ser resuelta eficazmente por un software de la plataforma en la que se cursa el MOOC. En una propuesta más exigente, y ya apelando a la comprensión de los estudiantes –y no a la reproducción–, parece imponerse la necesidad de interlocutores humanos.

En un tercer nivel, es posible plantear tareas que propicien procesos de reconstrucción (c) a los estudiantes: qué tal han logrado comprender un contenido a partir de problematizaciones, observaciones, análisis, comparaciones, cuestionamientos. Consideremos el testimonio del MOOC Encontrando tesoros en la red (Universidad Tecnológica Nacional, 2016). Los cursantes han accedido a una videoconferencia y han leído el documento Infoxicación. A partir de estos contenidos, el MOOC presenta una actividad:

“…escribe un nuevo artículo conceptualizando el término “infoxicación” y la problemática asociada a la gestión de la sobreabundancia de información que ofrece Internet. ¿De dónde surge el término? ¿Quién introdujo el término y a qué concepto refiere? ¿Cómo puede la sobreabundancia de información afectar nuestro rendimiento? ¿Cómo podríamos conseguir una mejora en nuestra productividad personal? Puedes reafirmar tus apreciaciones incluyendo los links a algunos artículos o documentos, referidos a esta temática, que se encuentren publicados en la Red por otros autores.”

Estas tareas se denominan “reconstructivas” porque propician la capacidad de los integrantes de la clase de destotalizar, “desarmar” un campo de estudio, para comprender cómo está integrado y cómo se interconectan sus partes para poder, luego, recomponerlo de una manera más comprensiva.

Aún es posible asignar tareas más exigentes. En la taxonomía de Kemmis existe un nivel siguiente, el de las propuestas de enseñanza reconstructivas globales (d), que instala a los estudiantes en el desafío de situar un conocimiento en un marco más amplio de ideas: sociales, económicas, ideológicas... (Ese “hueso” no sólo se estudia en sí mismo –reconstrucción– sino formando parte de un individuo que es alimentado de una manera particular, que forma parte de una familia con costumbres determinadas…); entonces, la perspectiva de enseñanza y, correlativamente, la de aprendizaje, van más allá de los procesos estudiados para incluir componentes ecológicos, culturales, éticos.

Las experiencias de enseñanza y de aprendizaje más exigentes activan la capacidad de los estudiantes de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada y de construir sentidos originales que la superen.

En el MOOC Pensamiento científico (Universidad Nacional Autónoma de México, 2014), una de las tareas presentadas es ésta:

“Elabora un comentario de 500 a 1000 palabras sobre los temas cubiertos en esta semana. Como guía, puedes expandir alguna de estas u otras preguntas (no necesariamente todas). Se vale estar en desacuerdo con las ideas expuestas: ¿Qué es para mí la verdad? ¿De qué depende la verdad? ¿Cómo puedo decidir sobre la verdad en situaciones diarias? ¿Cómo se puede manipular la verdad? ¿Cómo podría detectar una verdad manipulada? Traten de incluir ejemplos en sus comentarios. No habrá prórroga para la entrega de esta tarea, ya que ustedes mismos las evaluarán y se requiere que estén en el sistema a tiempo. ¡No lo dejen para el último día! Por favor pongan atención a la rúbrica antes de preparar su comentario, ya que con este criterio serán calificados.”

Mientras las propuestas reconstructivas y reconstructivas globales implican, fundamentalmente, procesos de análisis, las constructivas (e) proponen actividades originales de síntesis. Cuando, desde el MOOC, se propician procesos constructivos, se pone énfasis en la producción de textos, de representaciones –esquemas, modelos…–, de nuevos objetos… que integran originalmente, con márgenes de autonomía y de creatividad, los contenidos que se han enseñado al grupo.

Que en este testimonio el enunciado de la tarea explicite que la retroalimentación va a realizarse a través de comentarios de pares cursantes y no del profesor marca para nosotros la dificultad que las tareas exigentes plantean en un curso masivo: contar con un equipo numeroso de profesores que consideren cientos –o miles…– de elaboraciones personales de los estudiantes. Y no es lo mismo que la tarea sea considerada por un par que por un profesor; en palabras de Philippe Meirieu (2006):

“Ni cuidados maternales ni abandono; la verdadera enseñanza (…) adopta, a la vez, el carácter inquietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria. Aprender quiere decir ver cómo se tambalean las propias certezas, sentirse desestabilizado y necesitar, para no perderse o desalentarse, puntos de referencia estables que solamente puede proporcionar un profesional de la enseñanza.”

Por supuesto, no descartamos la presencia educadora de los pares; pero, no reemplaza a la del profesor.

Al respecto podemos, incluso, establecer una proporción: cuanta más cantidad de cursantes simultáneos abarca el MOOC, mayor es la presencia de actividades poco exigentes, lo que indica un declive didáctico importante. Ciertamente, los cinco grupos de estrategias presentados por Stephen Kemmis son componibles; como tienen prioridades distintas, permiten construir aprendizajes diferentes, pero su integración en el MOOC invita a traccionar los procesos de enseñanza hacia las propuestas más completas, más exigentes, más generativas.

5. El MOOC, ¿convoca a la resolución del problema, integrando los nuevos conocimientos?

En esta etapa y en la próxima del método constructivista, las personas que cursan el MOOC confirman o reformulan las primeras respuestas con las que intentaron explicar el problema inicial, primero para ellas y, luego, socializando sus aprendizajes con otros.

Tienen vinculación, por supuesto, con las tareas más exigentes de la taxonomía de Kemmis.

Consideremos este testimonio: la Organización Panamericana de la Salud ha desarrollado el MOOC Diagnóstico, tratamiento y prevención de intoxicaciones agudas causadas por plaguicidas (OPS, 2014). Ingresemos al aula virtual que lo contiene:

Los contenidos están organizados en nueve unidades didácticas, finalizado el cursado de las cuales, el profesional inscripto vuelve al problema inicial que lo preocupaba y asume esta tarea:

“Dada su experiencia en el área de plaguicidas, el Ministerio de Salud lo ha nombrado como representante ante la Comisión Nacional de Plaguicidas, con el objeto de elaborar una propuesta de Código Nacional de Plaguicidas. Describa los puntos que, a su juicio y con base en lo que usted sabe, debería contener este código.”

Para desarrollarla va a integrar todo lo aprendido durante el cursado.

6. El MOOC, ¿reúne a los estudiantes para que compartan sus síntesis?

Nuestro primer testimonio ha sido Entender la educación en línea (Wiley, 2008) y vamos a volver a él como último caso de esta presentación. Este curso en línea masivo y abierto termina así:

“Profesor. Pues bien, aquí estamos. No puedo creer que el fin del semestre esté sobre nosotros. Estudiante. Y yo no puedo creer que creas que vamos a hacer alguna tarea, después de que nos hemos acostumbrado a clases donde jugamos [Sonidos de acuerdo generalizado]. P. Bien… No hay lecturas esta semana y tampoco hay un ambiente virtual para sumergirnos. E. ¿También está ausente la palabra “asignación” de la lista de tareas de esta semana? Si es así, no podría ser mejor. P. La que tengo prevista para hoy es una actividad de síntesis final: una propuesta para integrar lo que aprendieron durante el semestre y, ojalá, para servirles de trampolín para seguir pensando, a futuro, en el tema del uso de software social para facilitar el aprendizaje (…). Asignación: Pongamos todo junto Considera todas las tecnologías que repasamos este semestre. Utiliza nuestro syllabus si necesitas un recordatorio. Elige una que te parezca que proporciona las mejores oportunidades para apoyar el aprendizaje. En este contexto, “mejor” significa lo que tú quieras que signifique. Revisa las piezas escritas por todos tus compañeros respecto de esa tecnología elegida. Escribe una obra de síntesis reuniendo las mejores ideas, experiencias, teorización… siempre pensando en esa tecnología específica. Incluye una sección con recomendaciones para el futuro uso de esa tecnología como apoyo al aprendizaje y describe el papel de la interacción social en su uso. Publica la obra en tu blog hasta las 10 horas del miércoles 15. E. ¡Dijiste que no había ninguna lectura! P. No la hay. En teoría has estado leyendo los otros blogs a lo largo del semestre, así que esto debe ser más una revisión que una lectura. E. En teoría…; voy a dejar que pienses eso. P. Bueno, gracias. Y gracias por un semestre absolutamente excelente. Espero estos últimos informes.

¿Interesante, verdad? Los estudiantes recapitulan lo aprendido en el grupo, expanden su aprendizaje hacia propuestas de intervención en la realidad educativa de la que son parte y –acorde con el último tramo del camino constructivista– comparten esta elaboración individual con sus compañeros de cursado y con su profesor.

En este momento final del método, los estudiantes comunican su experiencia; a veces a los integrantes del aula, a veces también a otros miembros de la comunidad. La razón de este último tramo es que, cuando los estudiantes socializan los resultados –con palabras habladas o escritas, con imágenes, de modo grupal o individual, según el contenido–, están acudiendo una vez más al lenguaje, que no sólo es vehículo de ideas sino que, al permitir la reorganización de esas ideas, opera como estructurante cognitivo: reconstruye la estructura cognitiva de la persona ayudándola a pensar de modo distinto; y, por esto, constituye un aprendizaje en sí mismo. Porque, los “razonamientos y sentimientos pueden convertirse en objetos de atención estables si se expresan en voz alta (…) Una vez articulados adquieren la posibilidad de empujar hacia adelante el razonamiento” (Finkel, 2008) propio, de los pares y de todo lector que se asome al MOOC con el tiempo.

Algunas tendencias…

Hasta aquí nuestro análisis didáctico. Ahora, desearía plantearles aspectos recurrentes y singulares que fui detectando a lo largo de mi experiencia con los MOOC analizados. Prefiero no presentarlos con porcentajes, porque los cuarenta y siete cursos analizados aún no constituyen una muestra suficiente como para consolidarlos.

Acerca de la metodología didáctica:

a. Muy pocos MOOC se ajustan por completo a una enseñanza constructivista:

• Sólo algunos de ellos plantean una propuesta formativa presentando problemas; en su mayor parte, el inicio se corresponde con una exposición de contenidos teóricos.
• Sólo algunos cursos dan ocasiones para que los cursantes movilicen los recursos cognitivos con que cuentan (En uno de ellos encontré una leyenda curiosa: “No se necesitan conocimientos previos para el cursado”… como si alguien pudiera no tenerlos).
• Todos los MOOC aportan contenidos nuevos; es su componente didáctico más fuerte; tanto que me queda la duda de si es apropiado llamarlos “cursos” o resultaría más ajustado referirnos a ellos como “recursos” para la enseñanza.
• Las tareas que proponen los MOOC suelen ser de baja exigencia: recordar, repetir… Algunas tareas de exigencia alta que se plantean resultan sumamente enriquecedoras para los cursantes pero no son consideradas con la profundidad deseable en una acción formativa (Advertí algunos casos de magníficas y muy ricas tareas constructivas frente a las cuales el software considera como aprobado el solo hecho de enviarlas o de compartirlas en un foro… sin ningún otro requisito. También ejemplos de cursantes con pocas ganas de aprender que, frente al requerimiento de dos intervenciones en un espacio social, enviaban dos participaciones iguales, con la certeza de que el software daría por cumplida la asignación).
• Casi todos los MOOC dan ocasiones extra –es decir, fuera del plan básico–para sintetizar lo que el cursante ha aprendido, elaborando informes personales.
• La gran mayoría promueve foros o blogs en los que socializar las dificultades, las dudas.

b. En un número muy importante, los MOOC considerados responden a una metodología de enseñanza tradicional, confirmando lo que nos planteaba Walter Campi en su presentación: “Con mucha frecuencia se ve a los defensores de la escuela del futuro crearla a imagen y semejanza de la escuela del pasado”.

En estos MOOC tradicionales, el profesor tiene la certeza de que resulta suficiente exponer claramente un contenido o acercar un material didáctico que presenta esas ideas, para que los estudiantes aprendan; para ellos, explicar bien implica inexorablemente que los estudiantes aprendan, en tanto estén atentos, por lo que la mayor preocupación del equipo desarrollador parece estar en la claridad de exposición y en la presencia de muchos organizadores gráficos de la información que apuntalen el recuerdo.

c. En sintonía con este último rasgo, son muy poco frecuentes los s-MOOC, skill MOOC, cursos masivos online abiertos centrados en el desarrollo de competencias por parte de los cursantes.

d. Aun explicitando estar integrados por “módulos” no asumen la condición de tales.

e. No encontré MOOC que tuvieran el rasgo de presentar todos los materiales de trabajo desde el comienzo del cursado sin indicar un orden de lectura ni la pertenencia del recurso a una u otra unidad temática, para que sean los mismos cursantes quienes opten por su camino de lectura; esta “disponibilidad” es la que plantea el autor que crea la expresión MOOC en 2008 (Cormier et al., 2010), quien la mapea así:

f. En general, los foros y espacios sociales tienen muy poca participación de los profesores que diseñaron el MOOC; propician una retroalimentación –y hasta una evaluación…– por pares, que están aprendiendo junto con el cursante. Una mayoría sí cuenta con tutores integrados a esta tarea.

g. No todos los cursantes aprovechan los aportes de sus compañeros (El doctor Zapata Ros –que sí está presente diariamente, a lo largo de las 29 semanas de cursado– implementa una estrategia interesante: incluye un mensaje en un sitio impensado del foro y pregunta: “¿Alguien está leyendo esto? Avíseme quien pase por aquí…”).

h. Tengo todas las certezas respecto de las posibilidades de enseñar que despliegan los MOOC pero me resulta imposible sintetizar una conclusión respecto de si todos los estudiantes aprenden con ellos (en verdad, tampoco puedo asegurarlo acerca de un libro, del artículo de una revista, de una conferencia, de una clase presencial…).

Respecto de aspectos didácticos que van más allá de la metodología de enseñanza:

i. La casi totalidad de los MOOC prevé distintos formatos de cursado: el de cursado autónomo –autoasistido, libre– y el de cursado tutorado –dirigido, con derecho a recibir retroalimentación de tareas– son los centrales.

j. En algunos casos, los formatos de cursado se entrecruzan: una persona puede optar por un cursado libre –sin el requisito de presentar tareas ni interactuar en los foros– y solicitar acceder a examen o a la presentación de un informe final.

k. La obtención de ayudas personalizadas durante el cursado y de un certificado avalado institucionalmente suele requerir el pago de arancel.

l. En general, los MOOC son promovidos desde carreras que no se cursan como MOOC, como si el mensaje fuera: “Aquí le damos algo pero podemos enseñarle más si se inscribe”.

m. Ese “algo” lleva a las nanocertificaciones (Thrun y Norvig, 2012), avales de logros muy acotados.

n. Los MOOC son poco resistentes a los “cazadores de certificados”, personas sin mayor interés por aprender (Algunas plataformas cuentan con un código de honor que insta a los inscriptos a no registrarse dos veces; con esta pauta están intentando evitar que una persona genere dos usuarios: uno, el anónimo mal estudiante, que resuelve tareas de “marcar con una cruz” sin pensar; otro, el que recoge las respuestas devueltas por el software para proveerse de las opciones correctas y aprobar la tarea sin ningún esfuerzo).

o. El hecho de que los inscriptos no sean necesariamente estudiantes de la institución, hace que exista la posibilidad de que se filtre un trol, un cursante que perturba la tarea con mensajes malintencionados. No encontré ninguno en mis recorridos; pero, por supuesto, existe la posibilidad de que hayan anulado sus inscripciones.

p. Los MOOC integran grandes números de inscriptos pero es una incógnita el número de egresados y cuántos de ellos han construido las competencias previstas (claro está que esta tasa de finalización sólo debería considerar a los estudiantes que han dado alguna evidencia de estar cursando… no de quienes sólo se han inscrito).

q. Algunos MOOC no cumplen con el requisito de constituirse en “abiertos” y no pueden ser consultados más allá del plazo de cursado.

r. No sinteticé la siguiente tendencia pero me interesa retomarla de los investigadores que la expresaron: “El 72 % de los artículos estudiados hace alusión a los MOOC como un concepto disruptivo desde una perspectiva pedagógica” (Chiappe-Laverde, Hine y Martínez-Silva, 2015). Me pregunto si, efectivamente, esa disrupción respecto de la enseñanza tradicional es una realidad.

Bibliografía

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