Débora Nakache
El propósito de mi presentación es desplegar interrogantes que sirvan para abrir una conversación entre todos. Inicio compartiendo la alegría de participar en un Foro en términos de su formato de interacción, porque considero que en la actualidad cobra mayor relevancia el intercambio de interrogantes más que la posibilidad de expresar certezas. Entrar en este diálogo es confiar en el encuentro entre prácticas y discursos que en su diversidad vayan organizando algunos sentidos compartidos.
Antes de desarrollar el tema, ubico una sensación: la perplejidad por un tiempo que nos cuenta como participantes de experiencias que no terminan de armar consistencias precisas desde las cuales pensar de modo fundado. Lo habitual en estas escenas es señalar el cambio y la novedad como sorpresa y describir ciertas conductas que van mutando. En esto me parece que, a veces, funcionamos como “repertoristas” de las novedades, algo así como una especie de comentaristas que escriben notas de color en las revistas para padres que comienzan con el lema: “Los niños de hoy…..” y a continuación van relatando en serie aquello que identifican como nuevo, como si en sí mismo este repertorio constituyera una especie de conocimiento útil para alguien.
Mi intención, entonces, es poder interpelar la situación actual leyéndola entre algunos hallazgos de investigación y las miradas que me “prestan” conceptos psicológicos y, desde ese entramado, buscar orientaciones para la reflexión y sobre todo para la acción educativa. Me parece que para la educación, como para la política (de las profesiones imposibles decía Freud), resulta necesario cierto horizonte de intervención como efecto del despliegue de lectura.
Comencemos por interrogar la idea de lo “nómade”, presente en el título del foro. ¿A qué alude? ¿A las experiencias que transmutan permanentemente o a los sujetos que se fragmentan en identidades cada vez menos consistentes para el saber?
En ambos casos, estos problemas, representan un punto de resistencia para nuestra capacidad de demarcar y seguir un territorio con el mapa de saberes disponibles organizados por campos disciplinares. Por ello, para desplegar esta cuestión de lo “nómade”, intentaré distinguir tres líneas de problemas sobre los cuales reflexionar a partir de las experiencias con niños y jóvenes en la actualidad:
- Lo “nómade” pensado desde las características de los sujetos que no terminan de consistir en identidades comunes, esto es, el problema de las infancias contemporáneas como figuras fragmentarias.
- Lo “nómade” pensado desde las condiciones de las experiencias que transmutan permanentemente, es decir, acerca de las pantallas como objeto y las relaciones cotidianas con ellas.
- Lo “nómade” desde las posibilidades (o imposibilidades) de localización de los saberes que nos sirvan para leer estas experiencias y allí me referiré a la articulación tecnología/educación.
Presentaré sucintamente cada uno para luego poder ubicar algunas reflexiones en torno a la intervención educativa y a la importancia del territorio escolar como escenario de intervención.
Lo “nómade” pensando desde los sujetos
Para aproximarnos a estas “experiencias nómadas” comenzaré por situar las transformaciones de la subjetividad contemporánea como inherentes a las transmutaciones epocales, tanto en los modos de articulación del lazo social, como en los formatos de actividad cultural vigente.
El mundo dejó de ser aquella sociedad que supo inventar la escuela moderna con el objeto de producir las subjetividades ciudadanas que habitaron la era industrial. A partir de la globalización y la economía de mercado, advienen novedosas configuraciones sociales donde el disciplinamiento de las instituciones de encierro, como la escolar, deja de ser efectivo y aparece el control de las poblaciones a través de poderosos aparatos mediáticos y virtuales (Deleuze, 1990). Con la luz mortecina de las pantallas iluminando el desfondamiento del estado y la sacralización del mercado como productor del lazo social, aparece una mayor dispersión en las situaciones de vida de niños y jóvenes en esta “era de la fluidez” (Corea y Lewkowicz, 2004). En la medida que el estado se agota en su capacidad de cohesionar, las instituciones devienen fragmentos y la infancia, en tanto institución social moderna también estalla. Cuando aludimos a “infancia”, siguiendo esta línea (Aries, 1993; Baquero y otros, 1994; Alonso y otros, 1996; Volnovich, 1999), referimos a un tiempo histórico creado en la modernidad (que incluye también la adolescencia) en el cual la persona estaría al amparo de los adultos, porque todavía no se constituyó como ciudadano y por ello no goza de los derechos ni de las obligaciones que rigen en torno al Estado Nacional. Es decir, la infancia se concibe como un tiempo para habitar las escuelas, para formarse en aquellas operaciones que luego deberá ejercer en su rol de ciudadano: formar una familia, trabajar, votar, tener propiedades, entre otras. Por lo tanto, en esta concepción moderna, la infancia supone un territorio en el cual vivir al cuidado de los adultos y una temporalidad en la cual estaríamos preparándonos para un mañana. La infancia moderna resulta así, una “incubadora de futuro”.
En la actualidad esto se transforma: en la medida que el lazo social se articula en torno al mercado y no ya al Estado, y que nuestras prácticas quedan mucho más ligadas a la figura del consumidor (que a la del ciudadano) la infancia moderna queda agotada como experiencia vital compartida. Los niños y niñas nacen como sujetos plenos de derechos para el mercado. No hay ninguna necesidad de espera ni de “incubadora social” para el mundo del consumo. Ni siquiera la carencia de recursos económicos propios se constituye en una barrera para convertir a los niños en uno de los segmentos más dinámicos del mercado. Si pensamos rápidamente en el merchandising ideado para las embarazadas, o en la preexistencia del no nato en las redes sociales o en el arsenal de ropas, cosméticos, equipamiento y productos de todo tipo que se orientan al niño por nacer, podemos tener una imagen clara de lo que implica este desfondamiento de la infancia como “preparación para…”. Aún cuando no todos los niños y niñas tengan la misma capacidad de consumo y, la mayoría de los nacidos en Latinoamérica, estén excluidos del mercado formal, de cualquier modo esta cultura permea la totalidad de los sectores sociales produciendo deseos de poseer aquello que las industrias ofrecen en las vidrieras de los medios masivos.
En ese sentido, estas infancias son figuras fragmentarias, múltiples. Que advienen en el escenario contemporáneo de un modo más difícil de cohesionar a partir de un saber compartido que en la modernidad. Esto también se expresa respecto de la función de los adultos que participan en la educación de los niños. Se convulsiona la trama familiar en la atribución de posiciones de cuidado, y por eso las madres y padres actuales percibimos la falta de experiencias compartidas para la crianza. Si en la modernidad se reclamaba mayor tiempo de ocio (a partir de la legislación de los derechos de los trabajadores) para poder “estar en familia”, en la sociedad de control contemporánea la distinción trabajo/ocio deja de ser una diferenciación real porque, al estar conectados de forma constante, aún con los mismos regímenes laborales que antaño, hay menor tiempo para “estar en familia”. El “nomadismo” o “portabilismo” que los celulares contemporáneos posibilitan genera también, como bien señala Deleuze (op cit), que al estar conectados permanentemente, más que experimentar una liberación del encierro moderno, se perciba mayor control constante. El espacio familiar, en los diversos sectores sociales, por ello parece desfondado en su capacidad de ahijar, de amparar a las nuevas crías, transmitiendoles las experiencias de las generaciones transitadas. Coincidimos con Sandra Carli (2008) cuando plantea:
“Las figuras de infancia resultan de discursos cada vez más heterogéneos. Desde una perspectiva de la historia de la infancia es posible sostener en el presente la coexistencia conflictiva de temporalidades, concepciones y horizontes de expectativas de distintos ciclos históricos. El debate público se convierte, más que nunca, en el lugar donde dirimir nuevas formas de leer el pasado y el presente e intervenir en su modulación política, donde construir nuevas figuras de infancia que, a la vez, recuperen en una totalidad de sentido la heterogeneidad de experiencias infantiles, proyecten hacia el futuro nuevos horizontes de justicia para la niñez en su conjunto”.
Desde el campo psicológico específicamente, quiero traer otra perspectiva que colabora en la posibilidad de leer los cambios de los sujetos en función de las transformaciones culturales contemporáneas: se trata de la teoría de la acción mediada en situación (Wertsch y otros, 1997) en la cual los artefactos de la cultura generan nuevos modos de distribuir capacidades mentales. Cuando concebimos los artefactos como cristalizaciones del tiempo histórico cultural (Cole y Engestrom, 2001) siguiendo la tradición vygotskiana, se reconoce que la participación en prácticas sociales mediadas por dichos instrumentos, también entrelazan las reglas de juego, los roles y la comunidad, posibilitando aprendizajes situados en términos contextuales (Cole, 1999; Salomón, 2001, Nakache, 2004 ). En esta línea, las transformaciones en los formatos culturales de mediación intersubjetiva, resultan claves a la hora de comprender los procesos de desarrollo y aprendizaje humano. Siguiendo a Pierre Lévy (2000), así como la escritura fue la tecnología que permitió objetivar y, por tanto, amplificar el alcance de la memoria humana (Olson,1998), las nuevas tecnologías parecen amplificar nuestras capacidades de imaginar. Es decir que, la subjetividad mediada por pantallas, es diferente radicalmente a la mediada por la cultura letrada. Luego abordaremos esta cuestión, pero me interesa señalar que cuando nos posicionamos desde la perspectiva de la acción mediada como articulador para mirar el mundo educativo, cambia la unidad de análisis: debemos problematizar de manera situada e integral el aprendizaje. Y eso implica, por ejemplo, que la crisis educativa actual no pasa por la falta de capacitación docente (como se escucha decir), tampoco por el escaso interés de los padres por lo escolar, tampoco es producto de los chicos que hayan cambiado, y ni siquiera la responsable es la tecnología que ha cambiado. Para intervenir se precisa mirar el problema con una mirada integradora en la cual analicemos las situaciones donde participan las tecnologías y los sujetos distribuyendo el conocimiento entre ellos; en una interacción donde las pantallas pasan a ser una especie de “prótesis” cultural que conforma al sujeto, como el bastón del ciego para Bateson (Cole, op. cit). Con las pantallas distribuimos muchas de las funciones que en la cultura letrada eran imposibles de externalizar. La novedad de estos objetos culturales con los que interactuamos será abordada en este próximo punto.
Lo “nómade” pensando desde ese oscuro objeto: las pantallas
En este apartado intentaré acercarme a las pantallas contemporáneas asumiendo una perspectiva comunicacional, esto es observar de qué manera los niños integran estos nuevos objetos en su cotidianeidad, en tanto medios de comunicación, es decir, organizaciones instituidas de la sociedad que, como todas las demás existentes, poseen sus propias reglas de funcionamiento, sus dinámicas de producción, circulación y consumo; a la vez que un mandato social que cumplir (Williams, 1977). Nos orientamos a comprender que la televisión, la prensa, la radio o Internet, configuran una “máquina de remisiones múltiple” (Nakache, 2007; 2009) a través de los cuales los sujetos nos informamos, entretenemos y socializamos. Estos medios imbricados, convergentes y vinculados entre sí pertenecen a determinados grupos de poder que están íntimamente relacionados con otros espacios dentro del campo social (Mastrini y Becerra, 2006), tanto a nivel local como transnacional. En los procesos de recepción, niños y jóvenes migran de unos a otros, usándolos e introduciendo sus propios significados de manera integral.
En nuestras investigaciones (Nakache 2001, 2007, 2008 y 2009) advertimos que para la población infantil estas pantallas están interconectadas y remiten unas a otras. Pongamos un caso: en las encuestas de consumo de medios se informa que los niños miran entre 3 a 5 horas diarias de televisión. Mucho de los debates educativos y de opinión periodística fundan su análisis en esa clase de datos. Desde nuestra perspectiva, es la construcción del dato mismo el que presentaría interés: ¿Qué significa en la actualidad mirar la tele para los chicos? La producción televisiva actual promueve que aún programas no vistos, sean “espiados” en los adelantos o en otros programas que los comentan. Además, los modos de recepción infantiles son diversos y la televisión participa de una compleja trama de actividades. Así, por ejemplo, la mayoría de los niños expresa que en la computadora consulta sitios de canales o programas televisivos (para escribirles en los chats a sus personajes favoritos, por ejemplo) y muchos juegan con sus amigos imitando sus programas de televisión preferidos. Aparece, entonces, una pregunta novedosa para nosotros, en tanto investigadores: ¿qué significa actualmente para los niños la recepción televisiva?
Por este mismo camino exploramos cómo las prácticas que niños y niñas realizan en Internet les sirven para poder aproximarse a la comprensión de las lógicas de funcionamiento de los otros medios y de cómo van transformando sus experiencias con un soporte determinado, en función de la actividad que realizan con otros medios. Para ilustrar esto es revelador lo que surge en la investigación que estamos realizando con Perelman (Perelman, Nakache y Estévez, 2013) que tiene como objeto la lectura crítica de noticias a partir del visionado de noticieros televisivos. En grupos focales con chicos de sexto grado, les proponemos que contrasten dos noticieros de televisión de medianoche. En ese marco, encontramos que los niños reponen en el análisis sus experiencias con YouTube. A partir de esas prácticas de consumo, se apropian de una mirada que les permite acercarse a la cuestión del mercado y los medios. Dicen “acá hay un tema que tiene que ver con que las noticias que más pagan, aparecen más”. Esta mirada menos ingenua, al pensar las organizaciones sociales como permeadas por el mercado en sus modos de producción, emerge cuando ven que “un youtuber es un tipo al cual le pagan porque tiene muchos seguidores”; toman esa experiencia y la traen en el análisis de noticieros.
Desde un punto de vista, esta mirada sería más complejizadora de las organizaciones sociales. Pero, desde otro punto, las “achata” nuevamente ¿Por qué? Porque la mirada YouTube es una mirada de un emprendimiento solitario, donde parece que los medios se pueden sostener a partir del quehacer de un solo individuo, que sale a buscar seguidores y que se hace famoso.
En síntesis, en el estudio de estas “experiencias nómadas” resulta clave pensar las pantallas desde una perspectiva comunicacional en las cuales se priorice los modos de recepción de los usuarios que migran de un soporte a otro e hibridan las experiencias y significados en sus prácticas cotidianas.
Lo “nómade” pensando el problema de los saberes
Así como los sujetos y los objetos se transformaron en el escenario contemporáneo, también se modificaron las posibilidades (o más frecuentemente las imposibilidades) de localización de los saberes que nos sirven para leer estas experiencias. En esta línea vale la pena retomar algunos conceptos que articulan la tecnología y la educación. Aparecen los debates que historizan las relaciones entre ciertas innovaciones y los modos de significación que el discurso educativo tiene para con ellas. En este sentido, a pesar de que el cambio parece ser el signo de la época, la manera con que la educación mira la tecnología permanece dentro de un paradigma instrumentalizador. Como escribimos en algún momento, “Todo nuevo invento tecnológico fue festejado por la escuela. La escuela siempre confió (y aún confía) en que la incorporación de nueva tecnología trae aparejada la mejora. Y la mejora consiste, básicamente, en renovar el equipo tecnológico para transformar la estructura de la escuela, actualizar sus contenidos y así “devolver” la escuela al mundo real”. (Mundo y Nakache, 2003)
La protohistoria de las relaciones entre la TV y la escuela, parecen ser eficientes aún en la actualidad. En los modos de vinculación de lo escolar con las llamadas “nuevas tecnologías” reaparece el paradigma instrumental creando expectativas de apropiación pedagógica y progreso. El diagnóstico de los problemas educativos vuelve a ser, siempre, un retrato generalizador que apunta a plasmar en términos de recursos materiales las causas de la crisis. En los ‘60 era la falta de maestros capacitados para usar la tecnología educativa y la carencia de los aparatos adecuados para difundirla y hoy parecemos retomar esta misma perspectiva. La palabra innovación es connotada como promisoria y la posibilidad de cualquier transformación como benéfica. En este paisaje las “nuevas tecnologías” parecen ser lo imprescindible a incorporar si se desea estar a tono con los tiempos. La inserción en un mundo donde el mercado produce el lazo social destaca más aún la solvencia de este paradigma de la novedad, ya que resulta inherente a la competencia mercantil exhibir lo nuevo como sinónimo de lo mejor.
Leer las experiencias actuales historizando las relaciones de la educación con los medios tradicionales, sirve a su vez para localizar saberes disciplinares disponibles que, sin aplanar la novedad, facilite ciertas miradas que generen algunas recurrencias, imprescindibles para el pensamiento crítico. Así, aquella investigación que realizamos, brindó fundamentos para entender cómo frente a las computadoras las escuelas renuevan la ilusión que habían tenido en los años ‘50 frente a la televisión. La esperanza en la TV, como órgano de realización de la “educación a distancia” o sea de poder llegar a más alumnos con la misma calidad de enseñanza a través de clases “empaquetadas” en programas de televisión, se sostiene de modo semejante con el ingreso de las computadoras a las escuelas a inicios de los años 2000. La escuela parece imaginar las computadoras como sofisticadas máquinas de escribir que amplifiquen las posibilidades de estudio e investigación de fuentes. A unos quince años de aquel imaginario esperanzado, con la concreción de programas que adjudican computadoras a los alumnos, aparece la queja de la traición a ese ideal “al final los chicos lo único que quieren hacer con las compus es jugar a los jueguitos”. Lo que puede situarse entonces como recurrente, es este ideal tecnocrático de que el medio (la prensa, la computadora, la TV) sea sólo un instrumento de la enseñanza escolar.
Esta posición parece desconocer aquello de que “el medio es el mensaje” (McLuhan y Fiore, 2015) y que aunque cambiemos el soporte, es necesario ver la lógica social que lo atraviesa, que hace funcionar la maquinaria mediática, que en este caso tiene mucho que ver con el poder del mercado . Las nuevas tecnologías llamadas “de la información” tienen un nombre engañoso porque no sirven exclusivamente a esos propósitos escolares, más bien comparten con los medios tradicionales su orientación hacia el placer, el entretenimiento y la comunicación desde el deseo (las redes sociales y los chats). Asimismo cuando asumimos para reflexionar en este campo, algunos de los saberes que vienen forjándose en el terreno de la articulación comunicación/educación y pensamos, las relaciones entre las llamadas “nuevas tecnologías” y los medios masivos “tradicionales”, también se desbarata otra ilusión devenida de algunas miradas tecnófilas que ubican al “prosumidor” a nivel de las industrias de la información.
Por ejemplo, en el campo de las noticias, cuando los chicos reflexionan sobre este objeto, retoman una idea que parece propagarse en la actualidad de que “cualquiera puede producir noticias en los nuevos medios digitales”. Y aún cuando fuera cierto de que en ocasiones hay informaciones circulando que podrían partir de la emisión que realiza un individuo cualquiera, también sigue siendo pertinente pensar en el papel de las empresas mediáticas y los periodistas que en ellas trabajan, como quienes legitiman esa información y la demarcan como “noticia”. Si estas operaciones no se visibilizan, se genera la ilusión de que el poder podría estar simétricamente repartido a la hora de “setear”, por ejemplo, las agendas mentales de la población e incidir en la opinión pública.
Es necesario, entonces, estudiar las transformaciones de las experiencias contemporáneas asumiendo la necesidad de recrear los saberes disciplinares existentes pero, al mismo tiempo, ubicándolas con relación al campo comunicacional del cual forman parte. Sólo así se podrán interpelar las continuidades y rupturas entre este escenario histórico y aquellas experiencias que nos vienen constituyendo en tanto sujetos de la cultura.
Algunas conjeturas hacia la intervención educativa
A partir de las reflexiones hasta aquí esbozadas y, sobre todo, dado el reconocimiento realizado en el punto anterior acerca de las dificultades de localización de saberes que permitan ser recreados en el escenario educativo, valgan algunas ideas conjeturales que puedan funcionar de orientaciones para la acción.
A. El mito de la asimetría invertida de los “nativos digitales”
Resulta habitual la afirmación de que las NNTT dificultan la intervención educativa dado que en ese marco, son las nuevas generaciones quienes poseerían el saber y por ello la relación pedagógica estaría invertida. Padres y maestros dispondrían de menor conocimiento acerca de este objeto y, por tanto, se les dificultaría la enseñanza en la actualidad. Esta idea, muy difundida en la opinión pública a través de publicidades donde son los niños quienes están a cargo de la “educación” de sus padres, no deja de ser un punto de vista que puede refutarse fácilmente. Porque los llamados “nativos digitales” podrán tener más destreza para usar la tecnología, pero necesitan de la mediación de los adultos para construir conocimiento social. Como muestran los estudios realizados por Perelman y su equipo, los niños por sí mismos no pueden llegar a dilucidar la pertinencia y confiabilidad de los resultados que aparecen a partir de sus búsquedas en Internet y mucho menos para lograr interpretar la información que encuentran en la web. En todos esos casos se requiere de conocimientos que exceden los procedimientos técnicos de exploración en pantalla y, como en cualquier proceso de lectura y escritura, precisan de la mediación del adulto. Restituir así el lugar de los adultos en la situación educativa, aún y sobre todo mediadas por pantallas, es acotar el efecto que el mercado genera cuando chicos y chicas quedan en soledad en sus prácticas mediáticas. Abrir preguntas, introducir significados socialmente valiosos, complejizar la mirada en los procesos culturales contemporáneos es demarcar fronteras para el consumo y la eficacia en las prácticas en pantalla y re introducirlas en la construcción de sentidos compartidos.
B. Cotidianizar la escuela
La siguiente conjetura encuentra en la acción mediada y el aprendizaje situado un marco conceptual inspirador para promover la intervención educativa. Desde allí solemos pensar en los múltiples escenarios de actividad como entramados complejos que demarcan las posibilidades y restricciones de aprendizaje de cada uno de los formatos culturalmente organizados.
La escuela, en el mundo actual, es un contexto más en el cual se promueven aprendizajes. Pero sus condiciones específicas lo tornan una oportunidad maravillosa para la revisión descontextualizada de las prácticas sociales que acontecen por fuera de sus paredes.
Desde el artefacto escolar se insiste en “escolarizar las casas”: a partir de los deberes para el hogar y las reuniones con padres para disciplinarlos en los valores que en ella se sostienen. Y desde allí se declara que los contextos familiares son los verdaderos responsables de la crisis educativa. Los reclamos frente a las dificultades que acontecen en el aula, mayoritariamente miran hacia las casas de los alumnos constatando que allí no se continúa la tarea emprendida por la escuela. La escuela percibe su agotamiento para hegemonizar la educación contemporánea pero insiste en pedagogizar las casas.
Pensar en estas situaciones desde la concepción de las “comunidad de aprendizajes” (Torres, 2002) que integran las pantallas como artefactos de mediación (Lacasa, 2000), nos permite avanzar aceptando que las especificidades de los diversos contextos de prácticas culturales donde niños y jóvenes participan. Y por eso promover la propuesta de “cotidianizar” la escuela alude a la posibilidad de integrar en el aprendizaje escolar las prácticas que se realizan en las casas. Como ya hemos afirmado (Nakache, 2008), cuando la escuela aborda contenidos o formatos que guardan alguna relación con las actividades habituales de los niños, parece configurarse una relación que posibilitaría los aprendizajes. En situaciones observadas donde, por ejemplo, se visionaron películas destinadas al público infantil en el aula y se las examinó críticamente desde las condiciones de su producción, se modificaron los patrones de interacción tradicionales de clase, se generaron preguntas auténticas e incluso apareció el interés de leer y escribir textos (Nakache y Rubinovich, 2008).
En esta relación intercontextual entre la casa y la escuela, las pantallas constituyen mediadores privilegiados tanto en la revisión de la gramática escolar, como en la constitución de nuevas comunidades interpretativas que interpelen desde otras lógicas, aquello que se realiza en la actividad cotidiana.
C. Educación como territorio de inventar infancia
Para finalizar, una última idea conjetural acerca de la infancia y la intervención educativa. Como ya planteamos la infancia no es un momento dado en la vida, no es una etapa natural por la que atraviesan los humanos, sino es efecto de un artificio cultural. Una institución social que se disloca del mundo adulto, pero que al mismo tiempo presenta una mirada imprescindible para este mundo. Por eso creo que vale la pena generar espacios en educación para inventar infancias.
En el nomadismo actual, en la instantaneidad y la búsqueda del éxito inmediato no hay lugar para la infancia. La educación, en cambio, puede ser un territorio en el cual advienen infancias múltiples no normalizadas bajo un único modelo de desarrollo. Infancias en plural que puedan darse el tiempo de jugar, de experimentar y errar, de aprender.
La escuela puede ser ese lugar donde inventar infancias. En el libro de Olivier Culmann y Mat Jacob, Les mondes de l’école, Marval, (Paris, 2001), Culmann hace honor a esta frase, invitándonos a reflexionar sobre “Los mundos de la escuela”:
“¿Qué es una escuela? Un pizarrón, mesas, sillas y cuatro muros. Cuatro muros que impiden ver para fuera. Como una foto. Aquí, a menudo no hay muros. En Hunza, al contrario del resto de Pakistán, la escuela es una prioridad. Las clases están repletas en general y muy a menudo es necesario dar cursos en el exterior.(...) Las montañas son los muros. Los árboles, pilares. El cielo es el techo. Y mi cuadro se vuelve una clase.(...) Y yo, ¿quién soy para juzgar esta escuela? Aquí, se ofrece el saber y es una oportunidad. Aquí, hay gente que da con el corazón, el medio de devenir un poco más libres”.
Es pensando en nuestras escuelas de Latinoamérica que cito a Culmann, porque frente a la fragmentación de una sociedad que opera privilegiadamente en términos de consumo, las escuelas podrían ser constructores de la oportunidad de devenir un poco más libres, incluso frente a las pantallas que todo el tiempo nos tienen allí y, por supuesto, también con estas pantallas que nos tienen allí. Escuelas donde hay docentes, como nosotros, que estamos dispuestos a dar con el corazón esa posibilidad de construir ciudadanías más equitativas para todos. De inventar infancias y amparar futuros.
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* Proyecto UBACYT 2008-2010: “Procesos constructivos en la búsqueda y selección de textos de estudio en Internet en alumnos de escuela primaria”, dirigido por la Dra. Flora Perelman.