Daniela Edith Igartúa, Lucas Andrés Dettore y María Alejandra Bianco
La Bimodalidad implica la convergencia de modalidades de enseñanza y de aprendizaje, en la que lo presencial y lo virtual se fusionan y complementan con la finalidad de potenciar y promover condiciones que favorezcan, en el nivel superior universitario, el acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes.
Siguiendo esta línea, el objetivo de este capítulo es plantear algunas cuestiones vinculadas al marco didáctico, pedagógico y tecnológico que fundamenta, desde un enfoque constructivista de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación universitaria, en particular, aquellas destinadas a la enseñanza y aprendizaje en carreras científico-tecnológicas en el Departamento de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes (DCyT-UNQ) .
Bimodalidad como medio y solución a problemáticas específicas emergentes del nivel universitario
La Bimodalidad constituye, por un lado, un medio para dar respuesta a ciertas problemáticas específicas de la educación universitaria pública y, por el otro, aporta soluciones a obstáculos concretos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. En primer lugar, la posibilidad de articular espacios de educación presenciales y a distancia permite acompañar al estudiantado en la construcción de su oficio de estudiante en el nivel universitario y favorece la filiación institucional, al promover el conocimiento de la institución y su dinámica burocrática y compartir experiencias con otros estudiantes nóveles que ingresan a la Universidad. Asimismo, posibilita el seguimiento de las trayectorias socioeducativas de los estudiantes por parte de los equipos de tutorías, de salud y discapacidad y de docentes de las asignaturas de pregrado, grado y posgrado. Por último, el uso de recursos TIC en la educación universitaria permite generar nuevos caminos para planificar, gestionar, diseñar y desarrollar la enseñanza en entornos virtuales por parte de los docentes, a la vez que promueve aprendizajes que implican a los estudiantes de manera activa, incluyendo el desarrollo de habilidades generales asociadas al trabajo colaborativo, la metacognición, la comunicación con y entre estudiantes, entre otras.
Sumado a ello, las TIC contribuyen a la construcción por parte del estudiantado de competencias emocionales, procedimentales y cognitivas, y promueven responsabilidades en un mundo que se modifica constantemente (Dettorre y col, 2019). Esto les facilita el ingreso a un mercado laboral que demanda formación continua a lo largo de toda la vida, dado que permite el desarrollo de las habilidades requeridas para sostener dicho proceso (Salinas, 2004). Específicamente, las competencias tecnológicas han surgido como realmente necesarias para el desempeño tanto en el mundo académico y profesional como en la vida diaria. Existe acuerdo en considerar que esta competencia implica el uso confiado y crítico de las tecnologías para el trabajo, el ocio y la comunicación. Estas competencias incluyen aspectos cognitivos (sé), funcionales (sé hacer), personales (sé estar) y éticos (sé ser), referidos al uso de las tecnologías y los valores (Gallego-Arrufat y col., 2010).
Debido a ello, la integración de TIC en el área educativa es una práctica que se viene desarrollando en diversos niveles, y que actualmente se está impulsando mediante políticas institucionales (Moreira, 2002 a y b). La implementación fundamentada de tecnologías orientadas desde supuestos pedagógicos, permite proporcionar innovación y favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, pueden facilitar la interacción entre los distintos participantes de los procesos de formación y el trabajo colaborativo. De todos modos, es importante resaltar que, tal como expresa Litwin (2005), la utilización de TIC en el proceso de enseñanza no es neutra ni se puede separar su carácter de herramienta y entorno de los fines con los que se las utiliza. La misma utilización nos marca límites, formas de uso adecuadas, requieren tiempos y condicionan las experiencias que, para los diversos individuos, impactarán acorde al sentido con que las logren dotar.
En relación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias, las tecnologías aportan nuevas herramientas para completar la enseñanza presencial a través de recursos informáticos destinados a la modelización, como el uso de simuladores, laboratorios virtuales y otros softwares específicos para las disciplinas científico-tecnológicas, así como también para promover competencias cognitivo lingüísticas asociadas a leer, escribir y hablar ciencias en contextos académicos. Específicamente, en el ámbito de utilización de TIC, un recurso puede ser cualquier contenido digital que implica información, cualquier herramienta o cualquier software utilizado con una finalidad educativa. Según Gros Salvat (2000) los recursos digitales podrían ser clasificados en función de su objetivo, según: (1) Recursos para transmitir y operar con contenidos; (2) Recursos para consultar y acceder a la información; (3) Recursos para crear y producir; (4) Recursos para desarrollar habilidades y estrategias; (5) Recursos para comunicarnos; (6) Recursos para la tarea colaborativa; y (7) Recursos para la evaluación. La implementación de la Bimodalidad permite la conjunción óptima de recursos digitales y los procesos de enseñanza presenciales, favoreciendo la motivación por parte del estudiantado y afianzando los procesos de aprendizaje.
Pontes (2005) sostiene que los profesores y estudiantes de ciencias emplean las TIC en la enseñanza y el aprendizaje respondiendo a diversas motivaciones. En primer lugar, diversos recursos informáticos pueden ser empleados por los docentes para efectuar planificación de la enseñanza y el desarrollo de su práctica. Por otra parte, los estudiantes pueden utilizar estos recursos empleando computadoras o dispositivos móviles, con o sin acceso a internet, tanto en sus hogares como en las aulas, y acceder a diversos materiales didácticos digitales para estudiar cualquier asignatura o para complementar sus procesos de aprendizaje.
Constructivismo, aprendizaje y enseñanza de las ciencias en el marco de la Bimodalidad
Gil Pérez y Vilches (2008) sostienen que los profesores de ciencias deben contribuir a la construcción de conocimientos a través de la investigación y transmitir el cuerpo de conocimientos aceptado por la comunidad científica a nuevas generaciones por medio de la docencia. A su vez, la práctica docente se vería enriquecida si la reflexión es completa o parcialmente realizada en el ámbito de la didáctica de las ciencias, que hoy en día se constituye como una disciplina autónoma (Adúriz-Bravo y Mercé Izquierdo, 2002). Esto significa que investigar y reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que particularmente ocurren en las carreras científico-tecnológicas, permitiría generar estrategias superadoras como consecuencia de considerar diversos factores a la vez.
Siguiendo esta línea, al diseñar y organizar una asignatura y elaborar propuestas de transferencia al aula, se consideran simultáneamente diversas dimensiones, dentro de las cuales se incluyen la dimensión epistemológica, la dimensión psicológica, la finalidad o los propósitos de la enseñanza y la dimensión didáctica. La dimensión epistemológica de las ciencias incluye no sólo el cuerpo de conocimientos (saberes disciplinares), sino también las herramientas (pautas metodológicas y axiológicas), la estructura y el lenguaje utilizados (formas múltiples de comunicar), y el vínculo particular entre la teoría y el mundo. El análisis de aspectos epistemológicos permite mejorar la enseñanza y el aprendizaje, siendo una referencia obligada para dar respuesta a qué y cómo enseñar o para iniciar la reflexión al respecto. Por otro lado, la dimensión didáctica y la finalidad de la enseñanza tienen en cuenta otros aspectos tales como los objetivos de la enseñanza, las competencias a desarrollar, el contexto institucional y social, los contenidos mínimos, las estrategias didácticas, las estrategias de evaluación, la programación de la enseñanza, la comunicación, la motivación, la complejidad de las temáticas, entre otras.
Sumado a la necesaria reflexión sobre la práctica docente para la organización de las asignaturas, en los últimos años las carreras de ingenierías de la República Argentina, se encuentran modificando sus estándares según dicta el libro rojo de CONFEDI. En este proceso de cambio, la enseñanza se centrará en el alumno y en que él mismo obtenga una formación integral basada en competencias. Podemos entender la idea de competencia como “el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores” (Villa y Poblete, 2017). En esta línea, las universidades se encuentran migrando hacia un proceso de aprendizaje basado en competencias, que consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y las competencias específicas (de cada profesión), con el propósito de formar a las personas sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar desde el punto de vista personal y profesional (Villar Sánchez y Villar Leicea, 2007). Este proceso no tiene por finalidad, únicamente, mejorar la preparación profesional de los estudiantes para ocupar un puesto laboral determinado, sino, principalmente, ofrecer una formación más sólida, acorde con el enfoque de lo que debe ser una buena formación universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, a saber hacer, a convivir y a ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van más allá del mero conocimiento, y pone el énfasis en una integración entre el contenido de lo que se aprende y la estructura mental de cada estudiante, logrando que ese aprendizaje sea más duradero y significativo (Villa y Poblete, 2007).
En consecuencia, debemos pensar al aprendizaje como un proceso complejo sujeto a múltiples influencias (Yániz y Villardón, 2008). Por lo que, indefectiblemente, surge el cuestionamiento sobre de qué modo se aprenden las ciencias, cuán vinculados se encuentran el aprender saberes disciplinares con los saberes metodológicos y el componente motivacional, y qué competencias se promueven al utilizar distintas estrategias de enseñanza.
En primer lugar, Ausubel y Hanesian (1983) afirman que el que aprende atribuye significados a la nueva información, y al mismo tiempo, se atribuye nuevos significados al conocimiento preexistente en su estructura cognoscitiva. De este modo, cada alumno recibirá la información y la transformará, generando sus propias interpretaciones. No es correcto esperar que todos los alumnos reconstruyan del mismo modo la información que se otorga, y que tengan los mismos conocimientos previos a cuáles adaptar la nueva información. En este sentido, se pone en duda la efectividad de las clases de tipo magistral, donde se espera que los alumnos sean receptores pasivos de la información, que todos ellos comprendan la información tal como la reciben y al mismo tiempo. Este es uno de los motivos por los que se decidió explorar la Bimodalidad en carreras científico-tecnológicas. La posibilidad de dictar clases tanto en formato virtual como presencial posibilita que todos los alumnos accedan a la misma información de diversas maneras y puedan asimilarla respetando sus propios tiempos y considerando sus particulares estructuras cognoscitivas.
En segundo lugar, el modelo pedagógico constructivista considera que la interacción social juega un rol fundamental en la construcción de conocimientos. Vygotski (1989) sostiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, formación de conceptos científicos, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Esto implica reconocer la importancia del aprendizaje de las ciencias como un proceso de desarrollo que se sitúa dentro de colectivos de trabajo donde los científicos producen creencias personales (Guisasola y col., 2012). Es por ello que los docentes debemos adoptar mecanismos sociales que estimulen y favorezcan el aprendizaje colectivo, promoviendo el trabajo en grupo colaborativo (Vygotski, 1989). Sumado a ello, la implementación de la Bimodalidad en asignaturas del DCyT, permitiría realizar actividades colaborativas asincrónicas, como escribir trabajos en grupos utilizando la herramienta de wikis, o diseñar experimentos a través de la discusión en foros para luego ser llevados a cabo en el laboratorio. En estos casos, no sólo se pondrían en juego las competencias necesarias para realizar un trabajo colaborativo presencial, sino que además se desarrollarían competencias relacionadas con la comunicación y el respecto, con las habilidades cognitivo-lingüísticas, con la toma de decisiones sobre el diseño de experiencias y la organización grupal en cuanto a tiempos y formas. Este proceso estaría atravesado en todas sus instancias por la utilización de una plataforma digital institucional para compartir y escribir el protocolo entre ellos y la entrega de ese archivo final a través del campus. Es decir que al sumar el trabajo en grupo virtual al ya conocido trabajo en grupo presencial, se pondría en marcha la promoción de competencias superadoras. Específicamente, las actividades y los ambientes de aprendizaje constructivistas ponen a los alumnos en situaciones en las cuales deben de compartir con otros, comunicarse en torno a un problema o dilema y desarrollar conjuntamente una solución (Marcelo, 2013).
En tercer lugar, el proceso de construcción de conocimientos involucra a las dimensiones intelectual y afectiva (Piaget, 1973), por lo que se debe motivar a los alumnos, haciendo que se interesen por los contenidos de la asignatura. Ausubel y Hanesian (1983) mencionan como requisitos fundamentales para promover un aprendizaje significativo los componentes motivacionales, emocionales y actitudinales. En esta línea, mostrar o explicitar las relaciones entre los contenidos de la enseñanza a lo largo del curso, sus vinculaciones con los de cursos previos y posteriores (es decir, el entramado de relaciones conceptuales en el marco de un diseño curricular específico) y poner de relieve la importancia de los conocimientos y competencias a desarrollar en el contexto de la construcción de los perfiles técnico-profesionales, constituye un herramienta potente para motivar y promover actitudes positivas hacia el campo curricular en estudio y la carrera. En este aspecto, la Bimodalidad en sí misma, por la incorporación del uso de tecnologías, se constituye como un potente motivacional para las nuevas generaciones de estudiantes.
En cuarto lugar, desde un punto de vista constructivista, se reconoce que el conocimiento es de naturaleza sistémica y dinámica, lo cual implica que el mismo no se da de una vez y para siempre (Piaget, 1981). Por ello, se debe estimular la comprensión y construcción de conocimientos relevantes, permitiendo una sistematización que otorgue estabilidad y resistencia al olvido de los conocimientos adquiridos (Salinas, 1994). En consecuencia, entender el aprendizaje como un proceso, implica secuenciar los contenidos y realizar actividades que permitan establecer nexos permanentes entre las temáticas abordadas, así como también una correcta transferencia de los contenidos teóricos hacia la comprensión y explicación de los diversos procesos y fenómenos observados en los trabajos prácticos de laboratorio, o a la resolución de problemas de aplicación típicos de las carreras científico-tecnológicas. Este aspecto del aprendizaje es sumamente importante al momento de pensar, diagramar y ordenar el aula virtual, dado que la secuenciación de los contenidos y actividades debe estar pensada para estimular el aprendizaje progresivo y significativos.
De este pensar el aprendizaje como un proceso complejo, surgió el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable propuesto por Galagovsky (2004a y 2004b). Este modelo sostiene que la diferencia fundamental entre el conocimiento memorísticos y el aprendizaje, depende de que, en este último, los conocimientos se relacionan e integran en la estructura cognoscitiva. Para optimizar el aprendizaje sustentable, la información debe poder ser procesada por las capacidades cognitivas del que aprende. De este modo, la secuenciación de actividades virtuales y presenciales, de carácter teórico-prácticas permitiría ir incorporando los conocimientos de modo secuencial y dinámico, a la vez que se establezcan nexos estables para un aprendizaje sustentable.
En quinto lugar, el modelo pedagógico constructivista destaca que todo conocimiento se construye sobre la base de conocimientos precedentes. Es decir que la interpretación y adaptación de la información depende de la estructura cognoscitiva de cada estudiante, dentro de la cual juegan un rol importante los conocimientos o concepciones previas. Estas concepciones previas pueden ser adecuadas (aunque incompletas) o pueden no concordar con los conocimientos científicamente aceptados, por lo que en este último caso se los conoce como concepciones alternativas. La identificación y estudio de estas concepciones alternativas se abordan desde la didáctica y desde la psicología (Pozo, 1989; Municio y col. 1998), reconociéndose que su origen puede ser sensorial, cultural o escolar. Además, los alumnos interpretan la nueva información en base a sus valoraciones y metas, con los criterios metodológicos con los que cuenta, reconstruyendo sobre las estructuras preexistentes (Campanario y Otero, 2000). Es decir, la construcción de nuevos conocimientos no se da únicamente sobre una base de conocimientos preexistente, sino que también ocurre con las herramientas que los alumnos tienen para interpretar y razonar esa nueva información.
La mayor parte de los recursos educativos disponibles en Internet, o en el mercado de software, se conciben como un medio para la transmisión de contenidos didácticos, pensados para sustituir al docente o al libro de texto como medios de información. Esto se debe a que estos recursos permiten presentar información y desarrollar las actividades de aprendizaje, promoviendo la recepción de conocimientos elaborados y la utilización de esa información en tareas de evaluación del conocimiento adquirido. Este enfoque educativo, vinculado a un modelo enseñanza por transmisión y recepción, no toma en cuenta el rol que juegan el conocimiento previo y las concepciones alternativas del estudiantado en procesos de aprendizaje de la ciencia. Esto no contribuye al desarrollo de habilidades y actitudes favorables relacionadas al hacer ciencia en contextos académicos.
Los modelos de enseñanza que desconocen las ideas de sus estudiantes refuerzan las concepciones alternativas, que persisten como errores conceptuales entre los estudiantes de todos los niveles (Driver y Col., 1989; Duit, 1993). Aunque el tema de las concepciones alternativas de los estudiantes sobre la ciencia ha tenido una repercusión importante en la orientación de muchos de los proyectos curriculares para la educación científica, sin embargo, no ha recibido la atención suficiente en el terreno de la informática educativa.
Reflexión
En la implementación de la Bimodalidad en las asignaturas de carreras científico-tecnológicas, fundamentando en lo mencionada anteriormente, es sumamente necesario que los docentes se impliquen activamente en la selección de recurso digitales y en la reflexión acerca de cómo y por qué utilizar las TIC en el aula o fuera de ella. Si bien este trabajo puede resultar inicialmente engorroso, permite implicar a los profesores de ciencias en tareas de investigación educativa, promoviendo el desarrollo de avances en una informática aplicada a la educación científica. Se trata de poner en práctica métodos activos de enseñanza de las ciencias, basados en el empleo de las TIC, que permitan involucrar interactivamente a los estudiantes en el aprendizaje para que hagan uso de los recursos tecnológicos, sin perder de vista la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje las interacciones entre docente, estudiantes y los materiales educativos.
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