Virginia Alejandra Duch y Silvia Irene Núñez
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Las clases en la Universidad Nacional de Quilmes se ven atravesadas en gran parte por la Bimodalidad, ya que muchos cursos tienen al mismo docente dictando parte de sus clases presenciales y clases virtuales en la plataforma universitaria. El foco de este trabajo estará puesto en la descripción y análisis de las estrategias docentes surgidas de modelos pedagógicos subyacentes a ambas modalidades para dar cuenta del éxito o fracaso de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos de formación bimodales. Estos modelos conforman un marco tridimensional integrado por las tecnologías, los docentes y los estudiantes (Duart, Sangrá; 2000). Para ello, profundizaremos sobre la indagación de las diversas estrategias didácticas, los materiales y la interacción en los contextos presenciales y virtuales para intentar identificar cuáles coinciden y/o divergen y cuáles pueden adaptarse con mayor o menor tratamiento por parte de los involucrados en el acto educativo. Intentaremos demostrar que las estrategias docentes empleadas dependen de la centralidad de cada uno de los componentes del enfoque pedagógico asumido y además realizaremos algún nuevo abordaje que aplique a la formación del profesorado para la Educación Superior del futuro. Palabras clave: tecnologías – enseñanza – aprendizaje – modelos pedagógicos. |
La implementación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las instituciones educativas del siglo XXI y, en particular, en las universidades ha provocado cambios tanto en las estrategias docentes empleadas en el dictado de clases, como así también en los materiales y en la interacción entre los participantes que ha modelado, en última instancia, la forma de acceder a los conocimientos.
Sin embargo, el alcance de la apropiación de las tecnologías por parte de los docentes es variada y producirá como correlato un impacto también diferente, sobre la forma en que los docentes gestionan y dictan sus clases, cómo seleccionan los materiales y cómo planifican la interacción. Esto se debe a que tales decisiones se basan en el dominio de las tecnologías de las que disponen en las aulas y la concepción que cada docente sostiene respecto del rol de las mismas en el aprendizaje de los estudiantes.
Autores como Salinas (2009) sostienen que las tecnologías desdibujan la diferenciación entre componentes formales e informales de aprendizaje en una interconexión cada vez más fuerte que lleva a la construcción de nuevos espacios de interacción en las instituciones. Pues en este caso, habría más de un componente formal dado por los diferentes tipos de aulas presenciales y formales que se articularían con aquellos componentes informales aportados por las TIC y que lleva a que tanto docentes como estudiantes deban enfrentar el desafío de conocer el entorno, dominarlo, acomodarse y apropiarse del mismo para que el aprendizaje tenga lugar. El rol de las TIC en este marco sería –según Salinas ob.cit.– el de otorgar flexibilidad al diseño de la oferta formativa para que se adecúe mejor a los contextos cambiantes como a los participantes.
La universidad siempre ha respondido como generadora de las condiciones de posibilidad que conduzcan a los estudiantes no solo a la información sino también al acceso al conocimiento. Para ello, la misma, guía y pone al alcance de los alumnos aquellos “objetos del saber cómo los dispositivos que les permitan, mediante la propia acción sobre los objetos interiorizar el saber y transformarlo en conocimiento” (Bertrand, L. 2010). Es así que se torna fundamental pensar tanto la modalidad presencial como la modalidad virtual, como también espacios de adquisición del conocimiento de forma autónoma mediante participación e involucramiento activo en dichas acciones por parte de los estudiantes, siempre guiados por los profesores independientemente de que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollen en ámbitos presenciales o virtuales. Los docentes universitarios, por ende, deben intentar curar, presentar, facilitar, sugerir los temas, conceptos, saberes y conocimientos que los estudiantes deben dominar y utilizar en su trayecto de desandar para aprender y comprender, construir y estructurar su relación con el saber.
Además en este proceso no deben soslayar que el constructo “nativos digitales” hoy en día ha demostrado ser falaz y que, de modo alguno, los jóvenes alumnos universitarios tienen un manejo crítico, reflexivo y de acuerdo al contexto, de herramientas/medios/entornos tecnológicos y que su acceso a múltiples fuentes de información no significa que pongan en juego estrategias de búsqueda, guardado y validación de la misma según los criterios científicos y académicos.
Atendiendo a estas circunstancias, el docente debe convertirse en un facilitador y guía que realiza aportes específicos y contextualizados que le brindan encuadre y sentido a los contenidos a aprender.
Reig Hernández (2010) sostiene que el trabajo en la red presupone una oportunidad única y diferente de aprender a base de compartir y participar. Sostiene además que en la nueva plataforma global la propia cultura del aprendizaje aumenta, se transforma y obliga a todos los interesados en el aprendizaje durante toda la vida, a aprender en comunidad. El mayor esfuerzo, dice, es de los maestros que transforman las aulas en laboratorios en los que ponen a prueba sus estrategias, no solamente ya al adaptarse a cada grupo de estudiantes y a cada contenido a enseñar, sino también a cada nueva tecnología emergente.
Duart y Sangrá ob.cit. proponen que para los entornos virtuales el modelo de actuación pedagógico debe centrarse en el estudiante, y tendrá el entorno de relación como referente, como espacio o como medio, pero no como finalidad en sí misma. De esta manera, los estudiantes se convierten en los verdaderos protagonistas de su proceso de aprendizaje y regulan su propio ritmo de trabajo. Por ello, parte del éxito de los modelos formativos virtuales está en el interés, la motivación y la constancia del alumno, lo cual debe ser promovido mediante estrategias docentes, materiales y otros recursos que se pongan a su disposición.
Duart y Sangrá ob.cit. sugieren llegar a un modelo equilibrado donde cada uno de los tres modelos pedagógicos anteriormente mencionados conviven siendo los tres igualmente importantes, pero sin ser uno más central que los otros. El modelo sugerido es aquel en el que mediante la tecnología los docentes y estudiantes acceden a una amplia gama de recursos que facilitan la tarea de enseñar a los primeros y de aprender a los segundos. En el caso de los docentes dejarían de ser meros transmisores y los estudiantes se deberían focalizar en la gestión de sus propios conocimientos.
Si se toman en cuenta las propuestas de algunos teóricos como Siemens (2004) donde las metodologías se basan en conceptos promovidos por las teorías del caos, de las redes, de la complejidad y la autoorganización asociadas con la sociedad de la información, debemos señalar que para estas teorías el aprendizaje y el conocimiento residen en la diversidad de opiniones y hasta pueden encontrarse fuera del individuo ya sea en artefactos o dispositivos y que se avala al aprendizaje como proceso de conexión de nodos especializados o fuentes de información.
Así, el conectivismo define al aprendizaje como conocimiento aplicable que está enfocado en conectar conjuntos de información especializada. Además, postula que las decisiones respecto al conocimiento se basan en principios que cambian rápidamente y que continuamente se está adquiriendo nueva información para lo cual la capacidad de distinguir entre información relevante y prescindible es fundamental. También es de vital importancia la habilidad de reconocer el momento en que una nueva información altera un conocimiento basado en las decisiones tomadas anteriormente.
Finalmente, se debe destacar que el modelo presentado por el conectivismo reconoce al aprendizaje como una actividad que deja de ser interna e individual y que el uso de nuevas herramientas modifica la forma en la cual trabajan y funcionan las personas. Es decir, la interacción entre las personas se ve modificada junto con la aparición de nuevas herramientas tecnológicas, y por ende también se ve modificada la forma en que cada uno construye y reconstruye su entorno de acción y sus conocimientos.
Contexto
La Universidad Nacional de Quilmes ofrece cursos que atienden múltiples necesidades de formación provenientes de las diversas carreras presentes en ella. Es decir, en la variedad de ofertas de cursos que en la universidad conviven bajo la gestión del mismo docente, por ejemplo, materias totalmente presenciales, materias totalmente virtuales y materias de seis horas semanales, cuatro horas de las cuales son presenciales siendo las dos horas restantes virtuales en el Campus de la Universidad Virtual de Quilmes.
La disponibilidad de las aulas presenciales responde a tres tipos los cuales son:
- “Aulas clásicas”: poseen pizarrón, tiza y/o marcador. A veces, además, cuentan con en pantalla, cañón y computadora portátil y con acceso a internet, dependiendo de la señal wifi.
- Aulas multimedia: cuentan con cañón, pantalla, computadora y parlantes instalados fijos que pueden ser asignados para todo el período curricular o deben pedirse con antelación y cuyo otorgamiento depende de la ponderación de necesidades de otros profesores y materias
- Laboratorio de idiomas: dispone de una PC para el docente desde la cual se transfieren a los alumnos (que también cuentan con una computadora cada uno) materiales digitalizados (audios, videos, ejercicios, entre otros).
Cabe destacar que en las aulas clásicas existe la posibilidad de visitar sitios web, trabajar con audios, videos y ejercicios disponibles online; en las multimedia se amplía las posibilidades de uso de tecnología y en los laboratorios se puede interactuar de modo individual, de a pares, grupal, pudiendo los estudiantes trabajar con un mismo material o con materiales diferenciados y contar con headsets individuales (conjunto de auriculares y micrófono) para escuchas y grabaciones.
El uso del laboratorio demanda que los docentes realicen cursos de capacitación sobre su manejo debido a que este ha sido montado y configurado por el equipo técnico de la universidad con software libre adaptado a las necesidades de este tipo de cursos.
Las aulas virtuales se han implementado en una plataforma Moodle customizada por la universidad (Qoodle), la cual es accesible desde cualquier lugar y en cualquier horario a partir de una conexión a Internet. En ellas, los alumnos tienen acceso a materiales en diferentes formatos con preponderancia de la hipermedia, bases de datos, tutoriales, cuestionarios, simulaciones, ejercitaciones de autoevaluación, etc. El Campus Virtual, además, brinda a los docentes una variedad de recursos y actividades que se adaptan a diferentes estilos de aprendizaje. A tal fin, los profesores se capacitan específicamente en cada una de las posibilidades comunicacionales, de enseñanza y de aprendizaje que ofrece cada espacio del aula virtual.
Esta diversidad de entornos y espacios áulicos (virtuales y presenciales) demanda un alto nivel de exigencia tanto a los estudiantes como al cuerpo docente que necesitan apropiarse de las características particulares sobre todo del modo virtual. En suma, nos referimos que el pasaje de la presencialidad a la virtualidad requiere poner en juego procesos de adaptación que permitan que el mismo se realice con la mayor naturalidad, y que no vaya en detrimento de la calidad de la enseñanza y de las actividades de aprendizaje motorizadas por los objetivos pedagógicos.
Esta adaptación invita al profesor a planificar, preparar sus clases y materiales de forma diferencial, además de emplear estrategias adaptadas a las didácticas específicas y adecuadas a cada uno de los entornos como así también estrategias de adaptación y transferencia de un entorno al otro.
Si analizamos qué sucede con los alumnos en este pasaje de un modo a otro podemos referir que las diferencias se localizan en la gestión totalmente distinta de los tiempos personales de estudio y acceso a los contenidos, que en el entorno virtual significan autorregulación, compromiso y cumplimiento de los plazos establecidos con mayor rigurosidad. En esta contextualización de la experiencia del cambio de una modalidad a otra cobra relevancia reflexionar sobre los distintos modelos pedagógicos que subyacen a estas modalidades: presencial y virtual en la universidad.
Duart y Sangrá ob.cit. describen tres modelos representativos que predominan en la Educación Superior:
- Modelos centrados en los medios (tecnologías).
- Modelos centrados en el profesorado (docentes).
- Modelos centrados en los estudiantes.
Resumiendo las características de los tres modelos podemos referir que el modelo centrado en las tecnologías se caracteriza por focalizarse en las herramientas tecnológicas empleadas y son transmisoras y facilitadoras del conocimiento. En él los profesores y estudiantes pasan a un segundo plano.
En el modelo centrado en el docente, éste es el único referente válido de transmisión del conocimiento, y la función de las NTIC es la de amplificar el alcance de sus clases. Utiliza estrategias de enseñanza iguales en todas las aulas, pero incluye alguna herramienta tecnológica, no modificándose las primeras sea cual fuere la tecnología implementada adicionándose que en ellas no existe casi la interacción.
En el modelo centrado en el alumno, éste decide el recorrido académico; elige los contenidos y la profundidad que desea alcanzar en cada uno de ellos. En muchos casos es el mismo alumno quien autoevalúa su aprendizaje y, sobre todo, el que regula el tiempo destinado al cursado y al tratamiento de los materiales y contenidos.
Metodología y desarrollo
Este trabajo se sustenta en los resultados de una combinación de varias formas de indagación, tendientes a relevar datos emanados por todos los cursos en los cuáles se han llevado a cabo, a través de encuestas iniciales a los alumnos, indagando sobre su edad, manejo de tecnología, formación previa en inglés, postura frente al aprendizaje del idioma, expectativas respecto al material, al docente y a las clases y también se realizaron encuestas de valoración del uso de tecnología incluida (cañón, pantalla, computadora, equipos de audio, laboratorio) para relevar la frecuencia, finalidad y eficiencia de dichos recursos. También se encuestó sobre los espacios del aula virtual (foros, chat, recursos, actividades) y respecto de la interacción con el docente, haciendo foco en la relevancia otorgada por los estudiantes a la misma y su valoración en cuanto a la facilitación del aprendizaje.
Finalmente, se efectuaron encuestas post-curso sobre la opinión de los participantes respecto al aporte a sus aprendizajes de las TIC en las aulas, independientemente de la naturaleza presencial o virtual de las mismas, además de entrevistas a los docentes sobre las estrategias utilizadas en cada una de las modalidades.
¿Qué se obtuvo del relevamiento de datos de los instrumentos de medición y sondeo?
Los profesores describieron que el pasaje de un escenario a otro implicó cambiar tanto los materiales (textos e imágenes impresos y digitales, audios, videos) como las estrategias para su tratamiento (escritura y dibujo en pizarrón o documentos e imágenes proyectados en pantalla, comunicación directa en el aula, vía mail, por los foros y otros espacios del aula virtual).
Pasar de materiales y estrategias fijas e iguales y tradicionales a una selección con opciones de materiales y estrategias diferenciadas, hasta llegar a menús de materiales donde cada estudiante elige estrategias personalizadas, para Salinas ob.cit. “supone enfoques del aprendizaje abierto en relación al diseño y gestión de las experiencias de aprendizaje”, donde se consideran los objetivos, secuencia, lugar y estrategias de enseñanza en base a las tecnologías disponibles. El autor señala, además, que el centro del sistema didáctico lo constituye el contexto y la situación y allí se desarrollan metodologías de enseñanza y relaciones de comunicación.
La transición implica, entonces, transitar por metodologías prefabricadas (construidas, formuladas formalmente, prescriptivas), metodologías artesanales (que el profesor va construyendo y ajustando) y diseñar estrategias que signifiquen para el docente a partir del análisis tomar decisiones ante cada situación concreta, sobre los distintos elementos del proceso didáctico (características individuales de los estudiantes, contenido, entorno, tecnologías).
Del análisis de los datos también se desprende que los resultados arribados sobre las estrategias empleadas por los docentes varían al compás de la diversidad de contextos áulicos analizados y descriptos a lo largo de este trabajo.
Las encuestas pre y post curso realizadas a los estudiantes aportan que los mismos tenían creencias respecto al manejo de tecnología y sobre su capacidad de adaptación a las diferentes modalidades de aprendizaje, que fueron cambiando con el transcurrir del curso. Sobrevaluaban sus capacidades de manejo y habilidades de atención, comprensión y manipulación de los contenidos de las clases, independientemente de las tecnologías que tuviera el aula y de las posibilidades ofrecidas en el Campus Virtual.
En las encuestas se relevó, también, que existió tensión cuando la tecnología era esperada y la misma estaba ausente, como así también cuando debieron enfrentarse a aplicaciones tecnológicas desconocidas. Esto se relaciona estrechamente con la dificultad al momento de abordar ciertos materiales de estudio.
Si se mencionan las entrevistas realizadas a los profesores se puede señalar que los mismos suelen –de manera intuitiva– adaptar los materiales trabajados a las tecnologías disponibles en cada aula y modalidad. Otras veces, los docentes se aferran a un modelo pedagógico y a estrategias que resultan exitosas para una modalidad en particular, sin plantearse siquiera en las características particulares y diferenciales de la misma con respecto a la otra. En sintonía con esto se detectó grandes sentimientos de frustración en los profesores al tener que enfrentarse a dificultades de comprensión y manipulación de los materiales por parte de los estudiantes.
Realizando un somero resumen de los datos relevados antes expresados podemos colegir que:
- La innovación tecnológica en el aula es bienvenida, siempre y cuando no ponga en riesgo los factores que promueven el aprendizaje.
- Es importante subrayar que no por hacer uso de la tecnología disponible –sin modificar las estrategias de enseñanza– deba descuidarse la comprensión o la construcción de los conocimientos.
- Se expresó el fracaso al intentar utilizar programas, aplicaciones o dispositivos tecnológicos que no conocían y que se les presentaban en cualquiera de los formatos de aulas.
Salinas ob.cit. sostiene que las instituciones “deben promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, apoyándose en las TIC y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje”, pero esto demanda también que se tenga en cuenta el desafío que significa para el docente adaptarse a ambientes con diferentes TIC.
Bajo este contexto es deseable que el profesor actúe como guía de los alumnos, facilitandoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas, para pasar a actuar como gestor de recursos y acciones de aprendizaje y acentuar su papel de orientador y mediador.
El enfoque de enseñanza visto desde esta óptica se centra en el estudiante como principal actor del proceso mientras que el docente se vuelve un experto en contenidos, promueve el crecimiento personal y facilita el aprendizaje.
Si se focaliza el análisis en las estrategias docentes aplicadas en el aula virtual, los profesores expresaron diferentes abordajes de la enseñanza los cuales se relacionan a los modelos mencionados anteriormente (enfoques centrados en la tecnología, enfoques centrados en el profesorado o enfoques centrados en el estudiante). Cabe destacar, sin embargo, que difícilmente se presentaron casos de abordajes puros, sino que se divisaron posturas mixtas que variaron según el contenido de la clase.
Algunos profesores no supieron dar cuenta de estrategias diferenciales que se adaptaran a las características del los contextos presencial y/o virtual puesto que su enfoque de enseñanza se encontraba situado en el del docente expositor con poca interacción con el estudiantado. Las estrategias, entonces, en la virtualidad fueron presentar un documento de texto en la clase virtual con el mismo contenido, tono y registro discursivo que en la clase presencial para luego presentar a los estudiantes cuestionarios que debían contestar y entregar para su corrección.
Se encontró, además, que los docentes que tenían una fuerte postura sobre la utilización de la tecnología en los procesos educativos, expresaron las tensiones que sufrieron al tratar de adaptarse a cada entorno mediante la apropiación del uso de las mismas teniendo que aprender a utilizar cada una de las herramientas y dispositivos que varían en cuanto a marcas, modelos, etc. Esto les generaba una gran presión de tiempo de preparación de los materiales apropiados para las aulas presenciales con diversas tecnologías por un lado y su adaptación a las virtuales por el otro. En estos casos los docentes generaron videos, ejercicios de respuesta inmediata, cuestionarios online, presentaciones, etc. con los contenidos de cada clase.
También existieron docentes que supieron identificar estrategias diferenciadas según la modalidad, las tecnologías, los materiales, la comunicación e interacción con los estudiantes. Si bien su enfoque estuvo más centrado en los alumnos, fueron los que mejor reflejaron el intento de lograr un equilibrio entre los tres enfoques propuestos por Duart y Sangrá ob.cit. y, además, dejaron vislumbrar una postura conectivista proporcionando recursos de los cuales los estudiantes se sirven para crear nodos de información y redes que les permiten construir su propio conocimiento. En este punto se mencionaron estrategias de discusión, trabajo colaborativo, foros de debate, armado de wikis y glosarios; en definitiva, estrategias particulares para cada entorno siempre orientadas al logro de un mismo objetivo: el aprendizaje.
Algunos conceptos a tener en cuenta a la hora de transitar la Bimodalidad
En el paso de la presencialidad a la virtualidad debería tenerse en cuenta la dimensión tecnológica, ya que afecta la difusión de la información y la disponibilidad y accesibilidad de los materiales didácticos. Pero, poner el foco en estas circunstancias implica también comprender que la utilización e inclusión de la tecnología sin un objetivo pedagógico claro, es decir, sin prestar atención a los componentes inherentes a una situación de aprendizaje tales como los contenidos, tareas, estructuración simbólica, interacción, diálogo mediado, obtendrá como correlato efectos en el aprendizaje no exitosos.
Muchos docentes pasan a la virtualidad en algunos de sus modos (blended learning, extended learning, por ejemplo), no siempre por elección sino por obligación. Además de la aptitud, también cobra relevancia la actitud de los profesores, ya que influirá mucho en el diseño de la propuesta pedagógica si los mismos se encuentran emocionados, abrumados o con altas expectativas sobre el potencial del desenvolvimiento de procesos de enseñanza y aprendizaje en línea.
¿Qué cuestiones al respecto relatan e impactan en su quehacer docente en la virtualidad? La escasa o profusa participación en los foros, la cantidad de consultas que deben responder (muchas veces relacionadas con aspectos técnicos que no manejan con ductilidad), la admiración que les produce ciertas herramientas tecnológicas que les permiten obtener más impacto en la difusión de los contenidos y el status diferencial de los aspectos comunicativos de la comunidad de aprendizaje de sus clases en línea.
Se suman a esto los preconceptos que arrastran sobre la educación virtual ya que a pesar de la trayectoria que posee y los ingentes esfuerzos que se realizan para ponerla en un lugar de excelencia, es percibida por muchos como una educación de menor calidad.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es la diferencia existente entre la dinámica de los cursos presenciales y los virtuales. En lo presencial, el profesor generalmente lleva el pulso de la atención de la clase; si ve decaer el interés de los alumnos cambia el tema, modifica la explicación, varía el tono de voz, enfatiza con las manos o mirada, propone actividades.
En relación a la virtualidad, los estudiantes en el Campus encuentran materiales, leen instrucciones y clases, participan, dialogan e interactúan con profesores y compañeros de forma sincrónica y asincrónica; la presencia física es inexistente y la respuesta a sus dudas y dificultades no es inmediata y se dilata en el tiempo.
Retomando la dimensión tecnológica de un curso y la importancia de poner por delante el objeto pedagógico es necesario destacar que el profesor que se desenvuelve en la Bimodalidad debe dirigir todos sus esfuerzos para que el alumno se focalice en su aprendizaje y que el entorno tecnológico se vuelva transparente, intuitivo, y que suponga su presencia un plus o un vehículo de lo pedagógico y de la consecución de los objetivos de aprendizaje que permita a los estudiantes sentirse comprometidos e inmersos en la experiencia de aprendizaje (Henry & Meadows, 2008).
Una cuestión más a relevar en relación a la Bimodalidad es que el espacio de las clases virtuales no cuenta con tutoría de parte de un agente diferente al profesor a cargo del curso. Esto influye en que muchos se sientan abrumados por la cantidad de tareas en las que se ven inmersos (docente, contenidista; elaborador de materiales, secuencias, actividades didácticas; mesa de ayuda técnica; tutor). Algunos expresan que esta multiplicidad de tareas influye en el sentimiento de incomodidad o rechazo hacia la modalidad virtual, en sentirse con falta de tiempo o de no poseer conocimientos suficientes sobre tecnología o de las formas, protocolos o características de la comunicación e interacción online. Otros toman estas dificultades como desafíos a enfrentar y/o a superar y convierten el problema en una posibilidad de repensar, investigar, descubrir, experimentar metodologías, herramientas, estrategias y dimensiones que les permitan desenvolver su rol docente con solvencia y soltura en esta modalidad.
En línea con lo expresado sobre las dinámicas diferenciales, puede suceder que materiales que resultan notablemente exitosos en lo presencial, no logren los mismos resultados en lo virtual. Por lo tanto, a nadie escapa que un texto muy logrado bajo el formato tradicional de lectura académica requiere en lo online una adaptación, conversión, rediseño, recreación y, por qué no, la elaboración de un nuevo material didáctico, sin significar esto –en un alarde extremo de supuesta innovación– montarlo bajo un nuevo formato electrónico (por ejemplo realizar un Power Point, puro texto).
Según Carr-Chellman &Duchastel (2000) el mundo virtual es un medio en sí mismo y, para lograr una enseñanza efectiva, los materiales de los cursos virtuales tienen que ser desarrollados considerando la especificidad de las fortalezas y dinámicas de la WEB.
Si se habla de estilos docentes y se replica el tradicional modelo presencial de clase expositiva, las características particulares de la virtualidad obturan la eficacia (ya denostada, también, en lo presencial) del mismo, demandando a los profesores el diseño de actividades de producción activa por parte de los estudiantes, de discusiones y comentarios, material ampliatorio en medios audiovisuales para incrementar las posibilidades de aprendizaje de los contenidos ofrecidos. Este contexto de situación demanda al profesorado el ajuste y rediseño de los materiales, lo que insume una gran cantidad de tiempo, demandando este proceso el mayor esfuerzo de su parte, cuando caen en la cuenta que elaborar una clase virtual no es igual a subir clases expositivas, cuestionarios y evaluaciones de opción múltiple.
No caben dudas que la Bimodalidad implica cambios en los roles, tanto del alumno como del docente. Si nos referimos al primero, el de proveedor de contenido y detentor del saber, está trocando hacia diseñador de experiencias educativas, a curador de contenidos y a facilitador de ambientes de aprendizaje que posibiliten una enseñanza efectiva, interpeladora y facilitadora de procesos sociales y cognitivos (Garrison, et al.,2000).
Involucramiento, apropiación
Quizás una estrategia para disminuir los riesgos de fracaso de las primeras experiencias de clases virtuales de cursos bimodales demande a los docentes ser menos ambiciosos al principio y signifique poner en juego una moderada selección de tecnologías. La prudencia y conservadurismo en la aplicación de medios tecnológicos en primeras experiencias y la focalización en los objetivos pedagógicos les permitirán ir obteniendo de forma creciente el hacer y proceder adecuado a modos online; aprender, evaluar y examinar, poco a poco, como las tecnologías implementadas para la consecución del aprendizaje se corresponden con las decisiones didácticas y pedagógicas, discernir qué herramientas y estrategias son efectivas en cada momento y en cada espacio del aula virtual, etc.
No se está sugiriendo en modo alguno que la prudencia y la austeridad se mantengan a lo largo del tiempo, sino que proponemos que esto devenga en un proceso creciente que signifique aplicar recursos criteriosamente; que el despliegue de herramientas implique un plus para el contenido abordado, que se sopese en la inclusión de tecnología la contribución que brinda a los objetivos de aprendizaje propuestos y al involucramiento del alumno en sus procesos y que permita construir el sentido de pertenencia a una comunidad de aprendizaje.
En suma, es importante que los noveles docentes en las lides de la formulación y ejecución de clases virtuales vayan adquiriendo progresivamente la apreciación de la magnitud del proceso y construyendo su experticia, ya que esto es esencial para detentar un equilibrio entre lo básico y la parafernalia tecnológica (Carr-Chellman &Duchastel, ob. cit) como vehículo del objetivo pedagógico.
Carr-Chellman &Duchastel sostiene que a un profesor virtual no le es suficiente ser un contenidista o experto en tecnología o un excelente profesor presencial en cursos tradicionales. Que las especificidades de los entornos virtuales demandan y que esta combinación incluye comprender que el mundo en línea es un medio en sí mismo y que la transmisión de contenidos requiere acción. Que la tecnología debe utilizarse con sabiduría y que lograr un sentido de comunidad es esencial. Que se necesitan múltiples áreas de experticia. Que debe realizarse un proceso de evaluación y refinamiento continuo. Que pequeños extras a veces tienen un gran impacto, y que si bien la tecnología es el vehículo para los cursos en línea, el combustible para este vehículo es una buena pedagogía. Conocer y comprender estos principios puede ayudarnos a alcanzar el éxito y también puede ayudarnos en la transición que implica solamente limitarse a subir contenidos para pasar a crear cursos virtuales exitosos.
Resumiendo
En un curso bimodal lo que debe imperar es que el sujeto se apropie del conocimiento, que el profesor promueva, guíe, facilite la construcción del mismo sabiendo identificar –según su objetivo pedagógico– cuál es la herramienta, material o acción tecnológica que permita la forma más apropiada y amplificadora de lograr este objetivo. Para esto,es necesario que el docente perciba y maneje la tecnología como facilitadora de los procesos educativos para así proponer, decidir, diseñar y operar las mediaciones pedagógicas basadas en la tecnología disponible.
Para el objetivo pedagógico no hay diferenciación entre lo presencial y lo virtual, ya que el mismo no cambia por pasar de un escenario a otro; lo que deben variar son las estrategias didácticas ciñéndose a las posibilidades que brinda cada escenario. El manejo de los tiempos en el aula presencial difiere cuantitativamente de su correspondiente virtual; en el segundo, el profesor y los estudiantes pueden decidir el momento y el lugar en el cual abordar el tratamiento de los contenidos en el aula virtual, y esto significa principalmente para el alumno autorregular esta dimensión.
La Bimodalidad exige complementación entre lo presencial y lo virtual. Cuando se establece el uso de la tecnología, la misma debe amplificar, vehiculizar el objetivo didáctico pedagógico del docente a la vez que le permita al estudiante ir apropiándose y construyendo su propio conocimiento.
Lleva tiempo –tanto al docente como al estudiante– apropiarse del uso eficaz y eficiente de las tecnologías a la vez que ir construyendo los conocimientos específicos de la disciplina o la materia que está cursando. No todos desarrollan el mismo grado de gestión de los tiempos, del material, de la interacción que demanda la cursada presencial y la virtual.
Hay que tener en cuenta que el tránsito de un entorno presencial a uno virtual produce tensión en los docentes, sobre todo en aquellos que carecen de formación pedagógica didáctica en el uso de entornos virtuales y/o tecnología en general. En estos casos los profesores suelen poner en juego los mismos procederes de los espacios de formación presenciales tradicionales en las aulas virtuales, ignorando las especificidades, bondades y riesgos de cada modalidad.
Se debe prestar especial atención a la motivación y puesta en práctica de una interacción que sea significativa y formadora de sentimiento de comunidad de aprendizaje para los estudiantes, es decir, el ingreso al Campus no debe limitarse a acceder al material, leer documentos, mirar videos. Claramente se deben diseñar y proponer actividades que les permitan interactuar con el material, con sus compañeros y con el docente para, de esta manera, vivenciar diferentes modos de acceso al conocimiento a través, por ejemplo, de contenidos hipermediales, actividades de prosumición y debate.
Siguiendo el enfoque de Fenstermacher y Soltis (1999) sobre el rol docente, y aplicándolo a la inclusión o no de la tecnología en los procesos de enseñanza y de aprendizaje podemos sostener que en la detentación del mismo debemos ser algo ejecutivos, algo terapeutas y algo liberadores, y que además debemos facilitar a los estudiantes, más allá que el escenario sea presencial o virtual, la construcción de conocimiento en prácticas colectivas.
Independientemente de la modalidad, se debe asegurar calidad y pertinencia, planificación integral que permita rescatar lo mejor de cada escenario teniendo siempre en cuenta el objetivo pedagógico. El uso de la tecnología debe amplificar, ser pertinente, de calidad y adecuado al contexto de desenvolvimiento del ambiente académico y a los objetivos de aprendizaje.
Se torna necesario, al decir de Rozenhauz (2009), analizar cómo se promueve la interactividad en el entorno de un software seleccionado para una determinada tarea y cómo éste se vincula con la metodología didáctica que el docente propone. Los profesores ya no pueden realizar un consumo acrítico de la tecnología, deben formarse en la aplicación educativa de la misma para que su inclusión en los actos educativos supongan mejoras cualitativas en los aprendizajes de los estudiantes. Por ende, debe establecerse desde lo institucional un plan de capacitación, como mínimo, para todos aquellos profesores que tengan a su cargo cursos bimodales-presenciales con horas en el Campus Virtual. Autores como Rosenthal (2011) sostienen, además, que la clave del uso exitoso de la tecnología en la enseñanza de una lengua no radica en el hardware ni en el software sino en el “humanware” o la capacidad de los docentes de planificar, diseñar e implementar actividades educativas efectivas. Y agrega además, que el aprendizaje de una lengua es un acto de creatividad, imaginación, exploración, expresión, construcción y profunda colaboración social y cultural donde las tecnologías deberían utilizarse para optimizar este acto en vez de automatizarlo.
Es necesario contar con una institución universitaria que esté abierta a la implementación de TIC, que le brinde una capacitación tecnológica y pedagógica a sus docentes la cual les permita adaptarse a cada contexto educativo, y que promueva el interés de los estudiantes dispuestos a crecer y formarse en entornos diversos para llevar adelante su proceso de aprendizaje.
Conclusiones
A lo largo de este trabajo se ha llevado a cabo el análisis de las diversas estrategias docentes empleadas en los cursos bimodales de la Universidad Nacional de Quilmes teniendo en cuenta los diversos contextos presenciales (aulas con diferentes disponibilidades de tecnologías de la información y la comunicación como computadoras, parlantes, proyectores, pantalla y acceso a Internet) además de las aulas virtuales. Todo esto lleva a concluir que existe una necesidad primordial de basarse en enfoques hacia la práctica educativa que la sustenten y la guíen.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación no se traslucen como una solución mágica para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera. Tener mayor o menor tecnología en el aula no significa que los estudiantes vayan a adquirir siquiera la lengua ni de forma básica. Sin embargo, se ha comprobado que, usadas de forma apropiada, las TIC proveen mejores medios para la reformulación de contenidos y el empleo de estrategias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje del idioma.
En definitiva, utilizar adecuadamente las TIC, independientemente del tipo de aula en que se desarrolle un curso, permite una integración óptima de los contenidos y los medios abriendo a los participantes nuevas oportunidades de aprendizaje personal autónomo, por un lado, y grupal colaborativo por el otro. Los recursos de Internet permitirán a los estudiantes obtener la posibilidad de comunicación e investigación que los conduzca a mayores logros respecto de los objetivos profesionales. A través de las innumerables aplicaciones de la web se brindarán posibilidades de interacción personal, y con los materiales reales se los estimulará para que den pruebas de sus competencias crecientes a lo largo del transcurso de la formación.
Por otra parte, las reflexiones no deben llevarse a cabo oponiendo los conceptos de formación presencial y virtual, de manera que se enfrenten dicotómicamente nociones de presencia o ausencia de los intervinientes, con o sin tecnología en el aula, centralidad o periferia del docente o del estudiante que dependen del contexto o del tipo de aula en el que se suceden los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Es momento de superar los preconceptos que caracterizan a la formación a distancia por la ausencia de los participantes. La realidad es que constituye una forma diferente de presencia del estudiante y del profesorado. Esta “presencia virtual” será enriquecida, reforzada y ampliada de acuerdo con nuevos enfoques, ampliados, diversificados y cada vez más superpuestos con los modelos tradicionales de los que ya disponía la formación universitaria.
Al conjugar en la Bimodalidad herramientas y enfoques didácticos presenciales y virtuales, la universidad intenta desarrollar una formación integrada que se enriquece a través de nuevas potencialidades. Por ello, queda claro que no es el modelo de operación lo que define el carácter universitario de la formación, sino la representación del conjunto de exigencias a las que tienen que responder los modelos de formación (Bertrand, ob.cit.) sin ir más allá de la finalidad a la que se aplican.
Presenciamos una instancia en la que se tiende a superar las dicotomías surgidas junto con las nuevas modalidades de formación a través de las TIC para dar paso a las articulaciones y resultados del desarrollo conjunto entre unas y otras. Dichas dicotomías conforman la discusión instalada que impacta en la Educación Superior, donde concepciones como oposición, rivalidad o complementación versus hibridación, convergencia y conjugar, o como nociones de ausencia de compartimentos estancos versus presencia de conexiones y ampliación de escenarios educativos, deben superarse para dar origen a soluciones, escenarios y propuestas integrales a los desafíos que plantean los contextos bimodales.
Como corolario, se podría inferir que la efectividad de los diferentes enfoques hacia la enseñanza dependerá del contexto de aprendizaje. Cada enfoque particular será más efectivo según las necesidades y perfiles de los destinatarios, de las características de los docentes, los contextos de aprendizaje y objetivos o metas de formación. Estos factores deben resultar centrales para la formulación de enfoques superadores, cuando se dirigen a la formación y capacitación del profesorado o cualquier otro profesional que desee alfabetizarse mediante espacios educacionales diversos.
Bibliografía
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* Universidad Nacional de Quilmes.