Mercedes de los Milagros Nicolini y María Florencia Puggi
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Presentamos la experiencia de UNLVirtual en el dictado de cursos virtuales de posgrado destinados a abogados y demás profesionales vinculados al ejercicio del Derecho, en sus distintas ramas. Palabras clave: posgrado – configuración didáctica – lenguajes – narrativa hipermedia – ambientes virtuales. |
En 2014, la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Litoral decidió ampliar su oferta de cursos de posgrado a través del dictado de propuestas de educación a distancia, varias de las cuales contemplan instancias de teleconferencias y de exámenes finales presenciales.
La propuesta se trabajó en conjunto desde la Dirección de Educación a Distancia de la Facultad y el Área de Diseño de Ambientes y Recursos Didácticos del Centro Multimedial de Educación a Distancia (en adelante, CEMED). Las autoras de este trabajo coordinamos las tareas del equipo interdisciplinar del Área, conformado por licenciados en comunicación visual y profesores del área de las humanidades. La función del equipo fue trabajar con los docentes de UNL en el desarrollo de propuestas de enseñanza que se articulen a partir del uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), tanto en la modalidad virtual como en la presencial.
En el caso particular de los posgrados, las propuestas que iban a implementarse ya habían tenido una experiencia previa en la presencialidad, pero en su gran mayoría, los cursos se crearon especialmente para ser ofrecidos en la modalidad a distancia. Sólo un bajo porcentaje de los docentes involucrados en el dictado había tenido experiencias previas en el sistema UNLVirtual y el primer desafío fue llegar a ellos con una capacitación que no se centrase puntualmente en el manejo de la plataforma virtual (siendo, contrariamente, lo que más les preocupaba) sino cuyo foco fuera la “configuración didáctica” (Litwin, 1997) de la propuesta, considerando el entorno en el que iba a ser implementada y, especialmente, el perfil de los cursantes, entendiendo que ambos elementos iban a determinar los rasgos centrales del curso.
En líneas generales, la dificultad más importante que encontramos fue justamente esta adaptación del programa de estudios que debíamos llevar adelante, puesto que si bien se trataba de una oferta a distancia, muchas de las consideraciones incluidas en los tipos de materiales de estudio y los métodos de evaluación respondían mejor a un cursado de modalidad presencial. Para decirlo de otro modo, identificábamos que la oralidad determinaba la cultura institucional en tanto se ubicaba en el centro de las prácticas docentes.
Entonces, como estrategia para abordar las preocupaciones de los docentes, sin descuidar la calidad de los ambientes virtuales de aprendizaje que debíamos construir, partimos del reconocimiento de que en la disciplina del Derecho cobra una impronta muy particular y muy fuerte la presencia de la oralidad, que es casi protagónica incluso en las etapas de evaluación. Siendo herederos de aquellas clases magistrales que se impartían en los claustros al estilo de los maestros griegos, los profesores no podían separarse de la clase presencial porque el significante potente de esas instancias estaba justamente en su persona, en lo que eran capaces de decir a partir de la bibliografía, en el marco del intercambio con el alumno que permite la sincronicidad.
La respuesta a esta preocupación fue retomar la figura del docente como eje central del desarrollo teórico de los contenidos, jerarquizando su palabra a través de un tratamiento de la imagen que fuera capaz de incorporar el desarrollo de los temas del programa desde una lógica compatible con un recorrido virtual. Es decir, no podíamos incluir videos que reprodujeran clases de una hora de duración porque no estaríamos más que replicando lo que funcionaba para otra modalidad. El reto que debíamos asumir era lograr que ese relato que el profesor construía en el aula valiéndose del recurso de la oralidad, se pudiera reconstruir en un ambiente virtual pero a partir de una “convergencia” (Scolari, 2011) de recursos donde la oralidad fuera uno más que, no obstante, integrara y diera sentido al resto. Teníamos que transformar una narrativa tradicional, si se quiere lineal, en una narrativa didáctica mediada por tecnologías.
La configuración didáctica de ambientes virtuales
Si reconocemos la existencia de narrativas como elementos estructurantes de las clases presenciales, es lógico que admitamos la necesidad de elaborar relatos mediante los cuales el docente organice la secuencias de trabajo en ambientes virtuales. Es decir, de manera analógica a lo que ocurre en el aula tradicional, la virtualidad también demanda que haya momentos pautados para el aprendizaje, en el sentido de que se reconozcan espacios para la explicación, la lectura, el intercambio y la evaluación, por ejemplo.
No obstante, suele pasar que el docente que implementa por primera vez una propuesta virtual, se acerque con un programa “cerrado” de su materia o curso; y decimos cerrado en el sentido de que funciona muchas veces como una lista de campos a completar: contenidos, bibliografía y evaluación. Bajo esta concepción, volcando en el aula el orden de los contenidos a desarrollar, los textos de consulta y las consignas de trabajo, así sin más, se produciría el aprendizaje.
Cuando nos preguntamos por la narrativa de estas propuestas y comenzamos a buscarlas pensando en la configuración de los ambientes virtuales, generalmente encontramos dos tipos de relato más o menos acabados: aquel que tiene que ver con la organización general de la cursada (calendarización, pautas de presentación de los trabajos y demás) y otra que se inserta en el discurso disciplinar y consiste en el desarrollo y, en mayor o menor grado, la explicación de los contenidos.
Pasa desapercibido, entonces, un tercer tipo de relato que tiene que ver puntualmente con la explicitación del recorrido que se propone al alumno. Esas indicaciones que suelen ocupar el espacio de las clases presenciales, donde el docente indica en qué contenidos detenerse, qué otras puertas se pueden abrir para profundizar los temas o pregunta por los interrogantes que han surgido a partir de la lectura de la teoría.
En este sentido, al hablar de prácticas situadas no sólo abarcamos la selección de contenidos y la propuesta metodológica de una oferta académica sino que también debemos incluir la mediaciones narrativas que hacen a la planificación de la enseñanza y que también se modifican de acuerdo al perfil del estudiante, independientemente de la estructura disciplinar de que se trate. Así, retomando un conocido supuesto de la didáctica, no sólo aprendemos contenidos sino también formas de acercarnos al mismo.
Esas formas (y no sólo los contenidos) también van a estar mediadas por las narrativas docentes, las cuales en la modalidad virtual tienen la particularidad de estructurarse a partir de distintos medios, lo cual nos permitirá hablar de “narrativas transmedia” (Jenkins, 2003) o, lo que estimamos más adecuado “narrativas hipermedias” (Scolari, 2012).
Según nuestra experiencia, el paso de una propuesta de enseñanza desde la presencialidad hacia la virtualidad suele tener como consecuencia mostrar o evidenciar aquellos errores presentes en el plan de estudios, en los materiales didácticos o en la implementación del cursado que tienen su contrapartida en el desempeño de los alumnos. La virtualidad, al situar estos elementos en diálogo en un ambiente “aglutinante”, pone de manifiesto las grietas de la planificación y logra, en muchos casos, que se revise el programa de un curso a partir de los supuestos que debieron ser replanteados para el dictado a distancia.
Intuimos que esto es así porque la modalidad presencial siempre se ha valido de una narrativa para la enseñanza que está impregnada de la propia estructura que organiza la disciplina en cuestión, cuya efectividad pedagógica muy pocas veces se cuestiona, especialmente en el caso de propuestas de enseñanza donde los equipos docentes no cuentan necesariamente con una formación en didáctica. Esto genera formas de trabajar en el aula que siguen un modelo de relato docente que se adopta como “natural”, tal es el caso de las instancias de clase centradas en el profesor como mediador para acceder al conocimiento que se encuentra en un texto.
Si entendemos que la narrativa es una construcción mediante la cual el docente da forma y sentido al programa de la propuesta, entonces es válido pensar que es también la narrativa lo que permite que el estudiante identifique y construya significados a partir de los contenidos disciplinares. La narrativa constituye algo así como la explicitación de la “configuración didáctica” en la que se soporta la práctica del docente, entendida por Edith Litwin (1997) como la manera particular en la que el profesor universitario promueve los procesos de aprendizaje.
A modo de síntesis y siguiendo a López (2014), creemos que “entender la narrativa como estrategia de enseñanza implica reconocer que la comprensión por parte de los estudiantes se favorece, no explicando los contenidos desde la lógica de las disciplinas, sino a través de generar explicaciones genuinas en las clases, basadas en relatos narrativos construidos por el docente. Es decir, la explicación en la clase no sigue la lógica disciplinar, sino la construcción narratológica situada, que organizó ese docente para sus estudiantes”.
Construir la narrativa docente con el lenguaje de los medios
Estas narrativas que hemos identificado como indispensables para la configuración de ambientes virtuales de enseñanza y aprendizaje, se insertan en la lógica de lo que podemos denominar “nuevos medios” (Manovich, 2006) y surgen como el resultado de una propuesta integradora de lenguajes, entendiendo a los mismos como “códigos lingüísticos” (Royo, 2004) que pueden dividirse en dos tipos: por un lado, los códigos visuales (la escritura alfabética y no alfabética, y las imágenes fijas); y, por otro lado, los códigos secuenciales (la imagen en movimiento y la hipertextualidad).
En las últimas décadas, los nuevos medios y las tecnologías puestas al servicio de la educación han modificado la manera de presentar los contenidos y, en consecuencia, la configuración de los ambientes virtuales de modo tal que se facilita y enriquece la construcción de la narrativa docente.
Los nuevos modelos de representación traen aparejados nuevos diseños de “interfaces” (Manovich, 2006) en relación con el surgimiento de otros usos de la tecnología y roles más activos por parte de los “usuarios” (Royo,2004), especialmente si pensamos en las potencialidades que las TIC tienen en el ámbito de la educación y, puntualmente, en la construcción de entornos de aprendizaje colaborativos.
En el caso de UNLVirtual, el docente y el grupo de trabajo interdisciplinar del CEMED, partimos del programa de la propuesta educativa para llegar al diseño y desarrollo de la interfaz que mejor se adapte en relación no sólo a los contenidos disciplinares sino también a la impronta del profesor en el ejercicio de su práctica. Buscamos crear interfaces o ambientes que sean “transparentes”, es decir que escondan al equipo que diseñó la puesta en escena de la propuesta. Aquí seguimos a Scolari (2005), cuando habla “de la ilusoria transparencia de las interfaces”, ya que priorizamos que la tecnología y el diseño trabajen para enriquecer el tratamiento del contenido, sin interferir sino simplificando la accesibilidad para el alumno. Es decir que, aunque sean la interfaz la que sustenta el acceso al contenido, no debe cobrar protagonismo.
En este punto también entra en juego la estética del ambiente virtual, ya que si nos encontramos frente a un aula sobrecargada de elementos, la interacción entre usuarios puede resultar complicada y confusa. En cambio, si los elementos que la componen (códigos lingüísticos) aparecen combinados con una buena estrategia de uso, se puede lograr un diálogo virtual fluído entre el docente y los estudiantes.
En síntesis, desde una perspectiva formal del diseño de la interfaz, entendemos que la misma es el lugar donde se pone en juego la narrativa docente a través de lo que Eco (1999) denomina como el duelo “entre la estrategia del diseñador y la estrategia del usuario”, o como dice Bettetini (1991) “el entorno donde el simulacro del usuario conversa con el simulacro del diseñador” o, si se quiere, como plantea Verón (1987): “el espacio de encuentro entre la gramática del diseño y una gramática del uso”. Puntualmente, en el diseño de ambientes didácticos el papel del diseñador lo desempeñan en conjunto el docente responsable de la propuesta y el equipo de asesoría didáctica y de comunicación visual. De este modo, la narrativa didáctica se inserta en una narrativa hipermedia que le da identidad y cuerpo a la propuesta de enseñanza, de la cual el alumno es también el “usuario”.
La inclusión de diferentes tipos de lenguajes en el diseño de la propuesta de enseñanza virtual no sólo tiene que ver con el supuesto de brindar al estudiante distintas puertas de entrada al conocimiento sino también, fundamentalmente, con el reconocimiento de las potencialidades que cada medio puede brindar al tratamiento de los contenidos, rompiendo con la tradicional estructura lineal de las narrativas de la modalidad presencial, de modo que el resultado final sea un abordaje integral del programa.
A continuación, mostramos ejemplos de los códigos lingüísticos que fueron construidos para la oferta de posgrado en Ciencias Jurídicas de UNLVirtual.
Luego del recorrido por las aulas virtuales, nos permitimos retomar a Piscitelli (1995) cuando dice que la escritura alfabética ha sido el “primer apartado doméstico para la creación de realidades virtuales” .
En las aulas virtuales de los cursos de posgrado, a diferencia de lo que sucedía en los libros y en las primeras interfaces gráficas educativas, no se usa un índice, una numeración de páginas para organizar una narrativa docente sino que la misma se pone de manifiesto mediante una secuenciación en “planes de trabajo”, la incorporación de elementos icónicos, jerarquías tipográficas, videos producidos especialmente para la propuesta, enlaces, infografías, galerías de imágenes e E-books, que pueden funcionar como hipertextos que, al accionarlos, nos dan acceso a otro espacio del ambiente virtual.
También se suman a los lenguajes utilizados como recursos educativos las actividades que se anclan en el ambiente virtual, los cuales promueven la interacción y el trabajo colaborativo, pugnando por una lógica de comunicación horizontal. Foros, wikis, tareas en línea, cuestionarios y videoconferencias constituyen espacios de comunicación entre los actores involucrados dentro de los ambientes virtuales. De esta manera, se logra la integración de las narrativas docentes, los códigos lingüísticos y los espacios de comunicación o intercambio.
Hacia la construcción de virtualidad
Hemos instalado en nuestra agenda didáctica la máxima de que nuevos medios para la enseñanza y el aprendizaje conllevan nuevos roles y, por consiguiente, cambios en la construcción de las narrativas para la enseñanza. Trabajamos con narrativas inacabadas, en construcción permanente, capaces de poner los contenidos en diálogo y retroalimentarse. De hecho, podemos decir que se trata de lo que Salaverría definió como “convergencia comunicacional”, es decir nuevas retóricas multimedia donde los lenguajes de la comunicación dialogan y se contaminan entre sí en un contexto de alta interactividad (Scolari, 2011).
Nuestra tarea se enmarca en un contexto de construcción de la virtualidad que, según Pierre Lévy (1997), opera a modo de una dinámica generadora de cambios en la misma identidad del objeto –en nuestro caso, la enseñanza– a partir de la problematización de su estado del arte y del corrimiento de la perspectiva o el eje de análisis habituales.
Desde esta perspectiva, entendemos que la virtualización de la oferta académica no es equivalente a la mera digitalización de los recursos didácticos y al cambio de las tecnologías empleadas para la comunicación entre docentes y alumnos. La inclusión de las TIC en las propuestas curriculares y sus buenos usos para la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, nos ponen en camino hacia la virtualización, pero el cambio de paradigma que ella supone aún no lo hemos alcanzado.
Como dice Piscitelli (2010), “es un lugar común insistir que el advenimiento de la religión digital está causando las mismas zozobras, utilizando mecanismos similares, y generando polémicas y discusiones muy semejantes, a las que la humanidad ha vivido en ocasiones anteriores. Ya sea cuando se inventó la imprenta, o mucho más lejano en el tiempo, cuando se diseñaron los primeros alfabetos, y la oralidad fue sustituida por la viralización de la escritura, en particular a través de la construcción de su versión alfabética”. Así, ante la presencia de culturas institucionales como la que describimos aquí, donde la oralidad ocupaba el centro del quehacer didáctico, es natural que el cambio de modalidad impacte en la esencia misma de la propuesta, al alterar los supuestos sobre los que se sustentaban los procesos de enseñanza.
| Implementación | Nº de Cursos | Nº de Docentes | Nº de Alumnos |
| 2014 | 5 | 15 | 59 |
| 2015 1era Etapa | 7 | 36 | 114 |
| 2015 2da Etapa | 9 | 40 | 188 |
En UNLVirtual estamos transitando la tercera implementación de la oferta de cursos virtuales de actualización y posgrado en Derecho, habiéndose incrementado, desde 2014, no sólo el número de cursos que integran la oferta académica sino también el número de docentes y alumnos involucrados. Observamos una respuesta positiva por parte de los profesores que trabajan junto a nosotros, especialmente cuando obtienen resultados alentadores en materia de participación y desempeño de sus alumnos. Esperamos contribuir con nuestro aporte a repensar, a través de las narrativas hipermedia, las dinámicas de trabajo docente en los ambientes virtuales de aprendizaje.
Bibliografía
Lévy, Pierre (1995), “¿Qué es lo virtual?”. Buenos Aires: Paidós.
Litwin, Edith (1997), “Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior”. Buenos Aires: Paidós.
López, Susana (2014), “Estrategias de enseñanza: Hacia la narrativa digital transmedia en el aula virtual”. UNED. Pp. 21 a 33.
Manovich,, Lev (2006), “El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. La imagen en la era digital”. Paidós.
Royo, Javier (2004), “Diseño Digital”. Paidós.
Scolari, Carlos (2004), “Hacer clic: hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales”. Gedisa.
Scolari, Carlos (2011), “Convergencia, medios y educación”. RELPE. Red Latinoamericana de Portales de Educación.
Scolari, Carlos (2013), “Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan”. Barcelona: Deusto.
Piscitelli, Alejandro (2010), “De la literatura como ocasión para el sentimiento a la literatura como ocasión para la interpretación”. Recuperado a partir de: <www.filosofitis.com.ar/>.
* Universidad Nacional del Litoral.
* Hipermedia es el término con el que se designa al conjunto de métodos o procedimientos para escribir, diseñar o componer contenidos que integren soportes tales como: texto, imagen, video, audio, mapas y otros soportes de información emergentes, de tal modo que el resultado obtenido, además tenga la posibilidad de interactuar con los usuarios.
* El término “interfaz” entre el hombre y el ordenador, o interfaz de usuario, describe las maneras en éste interactúa con el equipo. Integra también las metáforas que se usan para conceptualizar la organización de datos informáticos.
* Retomamos el concepto que plantea Javier Royo de usuario es aquel que reconocerá, leerá y manejará la interfaz en función a sus conocimientos y la capacidad de uso.
* Entendemos al usuario de manera análoga a lo que Umberto Eco (1987) define como “lector modelo”, en tanto lector ideal de una producción, quien se tiene en mente cuando se diseña. El autor lo opone al “lector real” quien finalmente será el que se encuentre con la obra y podrá, en mayor o menor medida, valerse de sus potencialidades.