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El trabajo reconstruye los datos más relevantes de una experiencia de educación universitaria bimodal desde su génesis, en el año 2002, hasta la actualidad; y elabora algunas conclusiones. Se trata de la carrera de Profesorado en Lengua y Comunicación Oral y Escrita que se dicta bajo modalidad presencial y semipresencial en la unidad académica CURZA, de la Universidad Nacional del Comahue. Palabras clave: Bimodalidad – demandas educativas – blended learning – modelos pedagógicos. |
Varias razones condujeron a realizar la oferta bimodal de la carrera de Profesorado de Lengua y Comunicación Oral y Escrita del Centro Universitario Regional Zona Atlántica, Sede Viedma (CURZA), de la Universidad Nacional del Comahue. En principio, fueron las características socio demográficas de la provincia de Río Negro, con su población dispersa en un amplio territorio (características que pueden extenderse al resto de la Patagonia) y la necesidad de dar respuestas a las demandas de jóvenes y adultos de la región que buscaban alternativas de inclusión en la educación universitaria. Otra razón relevante fue la demanda del mismo sistema educativo provincial, ante la insuficiente cantidad de profesores de Lengua y Literatura con título específico en las escuelas rionegrinas.
Por último, también actuó como motivo la intención de incrementar la acotada matrícula de esta carrera en el CURZA (situación común a la de los profesorados en Letras del sistema universitario argentino). En síntesis, la transformación de la oferta uni a bimodal de esta carrera devino de un contexto favorable, de dos tipos de demandas externas y de una preocupación interna.
El proceso
Si bien desde mediados de la década del noventa comenzaron a presentarse consultas individuales sobre ofertas semipresenciales o a distancia de esta carrera, recién a principios de 2002 se produjo el primer pedido importante. Llegó al CURZA la Intendente Municipal de la localidad rionegrina de Catriel (ubicada a más de 700 km de Viedma y dedicada fundamentalmente a la actividad petrolera), preocupada por resolver el problema de la falta de docentes con título para el dictado de las asignaturas Lengua y Literatura en las escuelas secundarias de su ciudad. El Gobierno Municipal de su ciudad estaba dispuesto a asignar recursos financieros, humanos y materiales básicos para el dictado a término bajo la modalidad semipresencial.
Ante esta situación, la carrera, con docentes motivados para enfrentar el desafío, formuló una propuesta a partir de la oferta presencial, lo que hizo que, desde allí en adelante, se experimentarán dos procesos vinculados.
Veinte años antes, la carrera había participado de una experiencia de dictado semipresencial fuera de Viedma, aquella se ofreció con los clásicos recursos de la educación por correspondencia y un incipiente uso de la radio (transmisión comunicacional unidireccional). Este nuevo pedido hacía factible pensar que el gran despliegue de la tecnología digital favorecería el trabajo de diseño e implementación.
El primer trabajo consistió en repensar las dimensiones pedagógico didáctica y logística del modelo a diseñar en función de una nueva cantidad de alumnos. Los docentes, acostumbrados a trabajar con una matrícula inicial de 50 alumnos como promedio, debían adecuar el modelo presencial a otro que resultara funcional para sumar 100 alumnos semipresenciales.
El proyecto se basaba en la oferta del mismo plan de estudios y de los mismos programas para las asignaturas, con la debida adecuación metodológica. Esto significaba renovar y ajustar las estrategias pedagógicas para favorecer la inclusión de los alumnos en el nuevo contexto.
Algunos de los problemas fueron: ¿cómo cumplir las metas de la modalidad presencial en la nueva modalidad?; ¿cómo lograr que los alumnos de ambas modalidades alcanzaran igual calidad de formación? Los trabajos de García Aretio (2001), de Mena (2002) y de Litwin (2000; 2002) constituyeron la base para tomar decisiones respecto del nuevo diseño pedagógico, en especial, con relación a las bases conceptuales de la EAD, el aprendizaje de personas adultas y la acción tutorial.
El modelo semipresencial basó su parte presencial en encuentros mensuales sobre la base de traslados de los equipos de cátedra a la localidad de residencia de los estudiantes y la oferta de clases teórico prácticas intensivas entre viernes y sábado, en general, un fin de semana por asignatura.
La falta de preparación para ofrecer tutorías virtuales condujo a decidir la incorporación, formación e integración de tutores locales, a razón de uno por asignatura. Esta figura, que no era parte de los equipos de cátedra propios del modelo presencial, demandó una capacitación inicial mediante la producción de documentos de trabajo y encuentros presenciales en Viedma. Las funciones asignadas a los tutores en el Documento base fueron las de:
- Motivar y promover el interés de los participantes.
- Guiar y orientar los procesos de trabajo práctico individual y grupal.
- Aportar datos sobre los procesos, los alumnos, los materiales y el funcionamiento en general.
Esta última función debía depender, en gran medida, de la comunicación mediada por tecnología (correo electrónico), aunque llegado el momento de la implementación, la resistencia de algunos docentes llevó a que se utilizara el teléfono.
El segundo problema fue el diseño didáctico de los espacios presenciales y a distancia. Los docentes, acostumbrados a intervenir durante 12 horas mensuales de teoría y 12 de práctica en la modalidad presencial, y a hacerlo con la sola mediación de libros, fotocopias y transparencias, debieron repensar y transformar el modo de ofrecer los contenidos y las actividades. En el caso de los contenidos de clase, algunos docentes produjeron textos introductorios a la asignatura y a cada unidad del programa y elaboraron clases escritas sobre los contenidos. Siguiendo a Litwin (2002) y su planteo de que “los procesos de comprensión de los estudiantes se ven estimulados o favorecidos cuando, frente a un conocimiento nuevo, los docentes se ocupan de sostener quién lo dijo, cuándo, por qué, en qué conceptualización teórica se enmarca el trabajo y qué perspectiva metodológica avala la construcción de los enunciados” se planteó la necesidad de contextualizar con mayores detalles el material bibliográfico y mejorar su presentación.
Con respecto a las clases de prácticas, se intensificó el trabajo sobre las consignas como enunciados clave del discurso instruccional para orientar el aprendizaje a distancia. Se buscaba que los tutores y los estudiantes pudieran comprender y seguir sin dificultades los pasos de los procesos de producción, de las guías de estudio, así como las formas y los criterios de evaluación.
En la faz comunicativa, se acordó establecer una comunicación semanal fluida con los tutores a través del correo electrónico y, luego, con los estudiantes. No eran tiempos de chat ni de videollamadas. En ambos casos, algunos docentes utilizaron como alternativa la comunicación telefónica. En lo evaluativo, se estimó inconveniente incluir la condición de alumnos promocionales y se acordó que los exámenes parciales y finales se tomaran de manera presencial. En lo organizativo, se creó la figura de un Coordinador de la modalidad semipresencial que debía apoyarse en el Coordinador de la modalidad presencial. Todos los criterios formaron parte del Documento base y del Acuerdo Operativo que firmaron el CURZA y la Municipalidad de Catriel (2002).
¿Por dónde andaban las, por ese entonces, “nuevas tecnologías”? Aunque la mayoría de los profesores tendió a valerse exclusivamente del correo electrónico, una minoría comenzó a utilizar la plataforma Moodle que, recientemente, disponía la UNCo.
En 2003, gracias a algunas capacitaciones previas sobre EAD y nuevas tecnologías, y con ayuda de la sede central, se crearon las primeras aulas virtuales. El CURZA, en aras de alentar la generalización de estas herramientas, creó una Comisión Ejecutiva de Educación Semipresencial y a Distancia para todas las carreras (Res. 101/03), con el fin de “diseñar, implementar, evaluar y difundir el Programa de Educación Semipresencial y a Distancia” a partir de la Bimodalidad (Art.1º). Varios factores impidieron el desarrollo de este programa. Los más relevantes fueron:
- La insuficiencia de computadoras de la institución, de los docentes y de los estudiantes.
- Las resistencias o el desinterés de muchos docentes a involucrarse en la doble modalidad.
- La falta de recursos presupuestarios específicos para desarrollar el programa.
De este modo, la adopción de las TIC y el uso de la plataforma PEDCO se fue dando azarosamente, casi al margen del programa, en un proceso lento, desparejo, pero de gradual crecimiento.
Independientemente de la calidad en la mediación tecnológica, los resultados de la oferta semipresencial en Catriel fueron altamente satisfactorios. Cuando finalizó el dictado de la carrera, la localidad recibió una decena de profesores con título quienes, actualmente, están trabajando en las escuelas secundarias e institutos de formación terciaria de esa zona y, algunos de ellos, finalizando carreras de posgrado.
La comparación entre ambos modelos sólo pudo realizarse a través de las calificaciones logradas por los alumnos. De ello se desprendió que los niveles de calificación obtenidos en una y otra modalidad eran similares. En ambos casos se encontraban alumnos con dificultades para alcanzar las metas y en esos casos resultaba más complejo acompañar al alumno semipresencial, pero, en general, los profesores percibían en ellos un mayor grado de autogestión del aprendizaje.
Casi al finalizar esta experiencia, llegó un segundo desafío: atender la demanda de la carrera en la localidad rionegrina de San Antonio Oeste, ubicada a 170 km de Viedma, materializada en una solicitud que reunía más de 50 firmas. Todos los profesores tenían organizado el material de sus cátedras para esta modalidad y, en mayor o menor medida, habían enriquecido los instrumentos de transmisión y de evaluación. La plataforma Moodle de la universidad crecía en usuarios, docentes y alumnos.
Con una matrícula menor que la Sede de Catriel, perfeccionando el modelo anterior y con el mismo sistema de encuentros presenciales mensuales y de tutorías locales por asignatura, se inició, en 2007, el dictado de la carrera en San Antonio Oeste. En aquella oportunidad, el funcionamiento y el modo de operar de los alumnos matriculados, fue diferente. La rápida deserción, una marcada disparidad en los ritmos de aprobación de las materias y una menor predisposición a la autogestión afectaron el cursado a término del Plan de Estudios generando un proceso más prolongado y complejo, que se fue cerrando con viajes de los alumnos a Viedma.
Desde el Proyecto de Investigación “Educación mediada por tecnologías: espacios, sujetos y prácticas” que se lleva a cabo en el CURZA (2014-2017), se rescató parte de la memoria de estas experiencias y del desarrollo de una posterior mediante entrevistas abiertas y análisis de documentos.
A partir de las dos primeras experiencias, algunos docentes percibieron que la modalidad semipresencial provocó un imprevisto enriquecimiento de la presencial. Esta situación se fundamentó en el hecho de que los instrumentos y estrategias generados, impactaron positivamente en el dictado presencial porque hacían visibles los procesos de construcción de conocimientos y de producción de los trabajos de los alumnos, antes encriptados en lo no dicho.
Mientras tanto, siguieron llegando pedidos individuales de ofertas de la carrera por modalidad semipresencial o a distancia, desde diferentes localidades de la Provincia de Río Negro y de otras provincias.
Ante los buenos resultados de la primera experiencia y los obstáculos de la segunda, y considerando el agotamiento de los profesores que atendían simultáneamente los dos sistemas mediante viajes de 684 y 180 km respectivamente, en 2012 se decidió, desde la carrera, rediseñar un modelo de educación semipresencial para dictar desde Viedma a alumnos que viajasen mensualmente a los encuentros, tal como lo habían hecho antes los profesores.
Como señala Garayo (2013) respecto del dictado de una carrera en la UNLPampa, lo que se pensó fue ofrecer la Bimodalidad “con igual estructura edilicia, personal docente, recursos organizativos y tecnológicos, programas y evaluación final”. A esta altura, la carrera contaba con más recursos humanos formados en educación mediada por tecnologías (algunos con formación de posgrado) y esto posibilitó diseñar un modelo de enseñanza y aprendizaje en función de retomar algunos objetivos de las experiencias anteriores y agregar otros nuevos.
Finalmente, se aprobó por Res. Nº 324/12 del Consejo Directivo el dictado semipresencial en forma permanente a partir de 2014, bajo los siguientes objetivos:
- Democratizar el acceso de personas impedidas para el cursado presencial.
- Responder a la creciente demanda de profesores de nuestra especialidad en el nivel secundario de Río Negro, cubierta con un alto porcentaje de idóneos y de nuestros propios alumnos que eran habilitados a insertarse a la docencia en forma prematura.
- Crear un ambiente educativo renovado que se optimice con la incorporación de recursos y estrategias propios de la modalidad de educación virtual, en diálogo con la presencialidad.
- Fortalecer la matrícula de la carrera y, en consecuencia, a nuestra unidad académica.
Varias acciones coadyuvaban a pensar como factibles estas metas. Por un lado, la unidad académica creó en el 2007 su propia plataforma educativa y, por otro, la mayoría de los docentes de la carrera fue incorporando recursos y herramientas propios de la educación mediada por tecnologías.
Para el dictado que se iniciaba en 2013, se conformó una estructura de apoyo a la semipresencialidad compuesta por un Coordinador Pedagógico y un Referente Informático. Estos cargos fueron creados con los fines de atender al alumnado semipresencial, acompañar a los equipos docentes que requerían mayor formación y fomentar la construcción colaborativa de criterios pedagógicos comunes, tanto en relación con la organización de las aulas como en relación con estrategias didácticas y resolución de problemas tecno logísticos. Ambos cargos son supervisados por la Dirección del Departamento de Lengua, Literatura y Comunicación, y trabajan en interacción con el Departamento de Ciencia y Técnica y el Departamento de Alumnos.
A tres años de iniciada esta experiencia, la Coordinadora Pedagógica y la Referente Informática, quienes trabajan en conjunto, han generado en la Plataforma una Sala de estudiantes independiente de las aulas virtuales que corresponden a las asignaturas, y una Sala de Profesores.
En la primera, se encuentra una guía para ingresar al SIU Guaraní e inscribirse en la carrera y en las asignaturas. También figura una oferta de cursos de ingreso no obligatorio pero orientados a las necesidades de esta carrera; datos de alojamiento en Viedma; formas de comunicación y un foro de novedades.
En cuanto a la Sala de profesores, ofrece material de consulta para elaborar las propuestas didácticas y bibliografía específica sobre EAD o educación mediada por tecnología. Todas las asignaturas del Plan de Estudios tienen sus aulas virtuales. Aunque la mayoría de los profesores las utilizan sólo para los alumnos semipresenciales, la cátedra de Comprensión y Producción de Textos Orales y Escritos intenta, desde 2015, construir un modelo de intervención bimodal donde los estudiantes de ambas modalidades interactúen. En principio, se planteó esto para la interacción en los foros pero, actualmente, también se planificó la realización de trabajos prácticos entre estudiantes de ambos sistemas.
Presente y futuro de la experiencia bimodal
Al reflexionar sobre el diseño y sobre el modo de desarrollar las relaciones presencial/semipresencial en función de algunas categorizaciones teóricas, parece evidente ubicar ambas en lo que se conoce como blended learning.
Turpo Gebera (2009) analiza los escenarios y prácticas de desarrollo de la modalidad blended learning (hibridación de las dos modalidades) en las universidades Iberoamericanas y señala que, en general, existe una tendencia a incluir en las propuestas actuales recursos, estrategias y métodos de dicha modalidad, es decir, estrategias de articulación entre la modalidad e-learning y la modalidad presencial. Pero también señala que la mezcla entre presencialidad y virtualidad no sólo deriva en lo que se denomina Blended learning sino también en las llamadas educación semipresencial, bimodal (complementación de dos modalidades) y a distancia. Algunos docentes advierten estos fenómenos, sobre todo, en el diseño de los trabajos prácticos. Cabe la pregunta, entonces, acerca de si se ha generado, hasta aquí, un proceso de hibridación o de complementación. Si bien la idea inicial fue la de complementar, el mismo proceso de operación simultánea en las dos modalidades va produciendo contactos, tráfico de recursos, e influencias, que derivan en una incipiente hibridación.
Desde la cátedra de Comprensión y Producción de Textos Orales y Escritos se han comparado ciertas características del dictado presencial, anterior a la Bimodalidad, y del semipresencial, para visualizar el impacto en el dictado actual de ambas modalidades. Los resultados se muestran en el siguiente cuadro:
| Modelo presencial anterior a la Bimodalidad | Componente virtual del Modelo semipresencial | Componente presencial del Modelo semipresencial |
| Aula tradicional | Aula virtual | Aula tradicional con incorporación de TIC |
| Roles docentes: – Profesor a cargo de las clases teóricas, generalmente expositor y evaluador. – Jefe de Trabajos Prácticos (encargado del diseño de trabajos prácticos y guía de los ayudantes). – Ayudante de Docencia (guía al alumno en clase para la elaboración de trabajos prácticos). |
– Profesor a cargo (contenidista y tutor en problemas teóricos, evaluador). – JTP (encargado de diseñar los trabajos prácticos en la plataforma y guía para los tutores). – Ayudante Tutor (guía al alumno en los procesos de elaboración de trabajos prácticos en el entorno virtual). |
– Profesor a cargo de las CT, expositor o promotor de aprendizajes y evaluador. – JTP (encargado del diseño de trabajos prácticos y de guía para los ayudantes y tutores). – Ayudante de Docencia (guía al alumno en los procesos en la elaboración de TP en forma presencial y/o virtual) |
| Comunicación Comunicación semanal cara a cara. |
Comunicación semanal por correo electrónico, por foros, por chat, por videollamadas. Comunicación cara a cara 3 (tres) veces por cuatrimestre. Comunicación ocasional extendida (Facebook). |
Comunicación semanal cara a cara y comunicación virtual ocasional (correo y aula virtual). Comunicación ocasional extendida (Facebook). |
| Materiales Libros impresos. Material fotocopiado, pizarrón, tiza, proyector de diapositivas. |
Libros impresos. Material digitalizado, links a videos y películas, blogs o copias en CD. | Libros. Material fotocopiado y/o digitalizado, videos y películas, pizarrón y tiza y proyector de presentaciones, videos y películas. |
| Trabajos prácticos Trabajos prácticos en comisiones, individuales, grupales y en plenario. En clase y fuera de ella. |
Trabajos prácticos individuales y grupales o cooperativos, presentados en la plataforma y ocasionalmente en redes sociales. Foros de consulta, de opinión y de discusión. | Trabajos prácticos en comisión, individuales, grupales y en plenario. Participación en foros de consulta y de opinión. |
| Diagnóstico/ Monitoreo Presencial a cargo de docente y ayudante. |
Predominantemente virtual a cargo del docente y del tutor. | Predominantemente presencial/ ocasionalmente virtual. |
| Evaluación Evaluaciones orales y escritas formativas y sumativas. |
Evaluaciones orales por videollamada y escritas, formativas y sumativas. Incorporación de trabajos de autoevaluación. | Evaluaciones orales y escritas, formativas y sumativas. Incorporación de trabajos de autoevaluación. |
El producto de este cuadro coincide, en gran medida, con los resultados de Aranciaga y otros (2009) respecto de la oferta bimodal en la UNPA, cuando señalan que permite un mejor aprovechamiento de los recursos existentes; que potencia las ventajas de cada una de las modalidades de aprendizaje; que va preparando paulatinamente a la institución para el cambio y que refuerza progresivamente habilidades de la comunidad universitaria en relación con la cultura digital. Estas son las consecuencias generales que se desprenden de la evolución de esta oferta, aunque aparecen otras cuestiones para discutir, mejorar y transformar.
Conclusiones
Uno de los aspectos más interesantes para pensar la relación entre presente y futuro de esta experiencia, es la necesidad de explorar y desarrollar los pasos hacia el aprendizaje autorregulado y el aprendizaje colaborativo. A pesar de que la mayoría de los profesores de la carrera trabaja desde una perspectiva constructivista e intenta aportar a la centralidad del estudiante, resulta inevitable que, en el terreno de las prácticas, existan diferencias. A veces al amparo de la libertad de cátedra, a veces bajo el yugo de otros factores, se repiten vicios de una enseñanza presencial centrada en el profesor. Y esto se traduce en dificultades tanto para privilegiar el trabajo cooperativo como para formar comunidades de profesores. Por ello, como una conclusión general del recorrido de esta experiencia, surge la necesidad de que la carrera discuta en qué medida es posible aportar a un constructo que conjugue los aportes de teorías conductistas, constructivistas, cognitivistas, humanistas, conectivistas, conjunción que, a la vista de algunos autores, le daría mayor sentido a la modalidad blended learning.
Una conclusión más que se extrae al comparar esta experiencia con algunos resultados de otras realizadas en universidades argentinas y extranjeras, es que la Bimodalidad, como dicen algunos autores (Vera F., 2008), efectivamente ha permitido extender la oferta educativa.
Desde la faz política, tecnológica y administrativa, cabe destacar que, en el proceso recorrido por esta carrera, el modelo bimodal se ha construido con una importante cuota de esfuerzos ad honorem del personal docente, con apoyo administrativo aunque sin las condiciones tecnológicas que disfrutan muchas universidades argentinas (aulas digitales móviles, pizarras digitales, recursos complementarios a las plataformas y equipos de grabación de alta fidelidad, entre otras cuestiones); y de abajo hacia arriba en el sentido de la planificación institucional. Esto coincide con las discusiones que suelen producirse en foros y congresos de educación mediada por tecnología digital, respecto de las condiciones y relaciones entre práctica docente, gestión institucional y política educativa. Resulta oportuno retomar, en este sentido, lo que plantean Varela K. y Corrales Z., 2015, investigadoras de la UNAM, acerca de que es necesario que las instituciones universitarias tomen decisiones estratégicas, tanto en la dimensión pedagógica como en las dimensiones administrativas y tecnológicas, cuando se trata de este tipo de ofertas.
Finalmente, reconstruir información sobre esta experiencia bimodal no sólo se constituye en un aporte al proyecto de investigación sobre educación mediada por tecnología digital. Aunque el objeto de este trabajo se profundizará posteriormente con el análisis de las aulas virtuales, lo expuesto puede resultar de utilidad para los actores de la carrera y para la institución misma, en tanto se propone incluir el dictado de nuevas carreras desde la Bimodalidad.
Bibliografía
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CURZA (2007), “Documento para el Dictado Semipresencial de la Carrera de Profesorado en Lengua y Comunicación Oral y Escrita en San Antonio Oeste”. Viedma.
CURZA (2012), “Res. 234/12 y Documento para el Dictado Semipresencial de la Carrera de Profesorado en Lengua y Comunicación Oral y Escrita desde Viedma. Viedma.
Garayo, Perla V. (2013), “Estudiantes de carreras bimodales de la UNLPam: Aproximaciones a las TIC en la formación docente universitaria”. Ponencia en Simposio Internacional Aprender a ser docente en un mundo en cambio. Barcelona, 21 y 22 de noviembre. Recuperado a partir de: <diposit.ub.edu/>.
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Litwin, Edith (2002), “Las nuevas tecnologías y las prácticas de la enseñanza en la universidad”. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año X Nº 19, marzo de 2002.
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Turpo Gebera, Osbaldo (2009), “Desarrollo y perspectiva de la modalidad educativa Blended Learning en las universidades de Iberoamérica”. Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Varela Córdoba, Katia y Corrales Escalante, Zinia. (2015), “Experiencias de cursos universitarios con una modalidad bimodal en el ámbito de las Ciencias Sociales en Educación Superior”. Red Mexicana de Repositorios Institucionales. UNAM, México. Recuperado a partir de: <reposital.cuaed.unam.mx:8080/>.
Vera, Fernando (2008), “La modalidad Blended Learning en la educación superior”. Nodo Educativo. Utemvirtual. Rancagua, junio 2008. Recuperado a partir de: <www.utemvirtual.cl/>.
* Universidad Nacional del Comahue