Formación de profesores de comunicación social en el contexto digital: un doble desafío

María Victoria Martin, Pamela Vestfrid y Aylén Alba

La experiencia que compartimos se lleva adelante en el seminario cuatrimestral y optativo denominado Estrategias de trabajo colaborativo con redes sociales virtuales y otros asistentes online –TECCOM– que se dicta en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata (FPyCS, UNLP) desde el año 2014.

El espacio busca promover la reflexión y la experimentación mediante la utilización de tecnologías digitales para los diferentes perfiles del estudiantado de grado: Profesorado o Licenciatura (orientaciones Periodismo o Planificación Comunicacional). Los contenidos se organizan en 4 ejes temáticos: el marco político-legal (referidos a leyes y derechos educativos y comunicacionales); el marco empírico (una suerte de mapeo de RSV y TIC en ámbitos profesionales del área); asistentes o recursos abiertos (incluye ciertas consideraciones previas, como tipografías, diferentes tipos de imágenes, audios, videos, etc.) y, por último, los modelos colaborativos y su relación con las prácticas profesionales del comunicador.

Cabe resaltar que el espacio curricular se pensó desde un principio exclusivamente para los alumnos del Profesorado en Comunicación Social, debido a los espacios profesionales que fueron surgiendo y que demandaban este tipo de saberes en las instituciones educativas. No obstante, la incorporación en la matrícula de los alumnos de la Licenciatura, obligó al equipo docente a adaptar los contenidos para un grupo más heterogéneo de destinatarios.

La cursada, de modalidad presencial y frecuencia semanal durante un cuatrimestre, propone a los estudiantes la realización de actividades que comprenden la experimentación con recursos digitales diversos, tales como líneas de tiempo, historietas, nubes de palabras, pósters estáticos y dinámicos, entre otros.

Dispositivos, prácticas y saberes: todo cambia

En las últimas décadas han surgido múltiples pantallas como tablets, celulares, notebooks, e-books que, ligadas a la conectividad, han transformado de manera impensada la forma de llevar adelante las prácticas cotidianas en la actualidad: sacar fotos, comunicarse, leer, producir textos, trabajar colaborativamente (de manera sincrónica o diacrónica) desde diferentes lugares. De este modo, hay prácticas que han desaparecido, otras que han surgido y muchas que se han modificado. La mutación en las formas de registrar, almacenar y hacer circular la información es inmensa y conlleva cambios cualitativos en nuestras prácticas cotidianas; la enseñanza y aprendizaje no escapa a estas transformaciones.

En este sentido, surgen nuevos desafíos que obligan a tomar decisiones y dejan al descubierto la falta de formación en el área, cuestión que se evidencia en las generaciones adultas pero también en las más jóvenes. Por ejemplo, temáticas vinculadas a lo privado que se hace público en Internet, las identidades digitales, o problemáticas más complejas como el grooming y el sexting; el ciberbullying y los virus y delitos informáticos (phishing, keyloggers, entre otros).

Por otra parte, en cuanto a la creación de productos comunicacionales destinados a circular por la web, como infografías digitales, murales dinámicos y estáticos, es necesario que el productor de estas piezas comunicacionales conozca la regulación de la propiedad intelectual y de las licencias para la inclusión de textos, música, fotografías y videos que están disponibles en la web. Asimismo, cómo licenciar sus propias producciones para proteger sus derechos al ponerlas a circular online.

La mayoría de los estudiantes del Seminario poseen menos de 30 años pero, lejos de algunas suposiciones que podrían desprenderse de una lectura simplificada de los postulados de Marc Prensky (2001) sobre los nativos digitales, ello no los vuelve especialistas sobre ciertos aspectos de la cultura digital. Desde nuestro rol docente ha sido clave acompañarlos en la formación de un pensamiento crítico sobre las temáticas mencionadas, que les permita superar la miopía de considerar que ya saben todo sobre los entornos digitales. Ese ha sido nuestro mayor desafío.

Como educadores, recuperamos autores faro del campo de la educación y la comunicación como Castells, Eco y Serrés, que han señalado que frente a un mundo signado por las tecnologías que permiten almacenar gran cantidad de información, ya no es necesaria una educación memorística, sino una pedagogía que enseñe a los estudiantes a seleccionar la vasta información que circula en la web, siendo capaces de distinguir la información relevante de aquella que no lo es. Al mismo tiempo, una pedagogía que oriente a los educandos a desarrollarse como prosumidores, es decir, como receptores reflexivos pero también como hacedores de discursos en los múltiples lenguajes que nos circundan.

Políticas educativas TIC e incumbencias del profesor en Comunicación Social

En el año 2010, la entonces Presidenta de la República Argentina Cristina Fernández de Kirchner, lanzó el Programa Conectar Igualdad, el cual se ha caracterizado por la entrega de netbooks, acompañada de una vasta capacitación gratuita y optativa a los educadores, la producción de contenidos multimediales.

Las razones que orientan que las políticas de inclusión de TIC en Educación a nivel regional pueden tener distintas raíces: económicas, sociales y pedagógicas.

Jara Valdivia (2008) explica

(...) Los argumentos económicos sostienen que la introducción curricular del trabajo con TIC, mejorará las habilidades de los estudiantes para su inserción en el mundo del trabajo y, como resultado, la competitividad de las empresas y la economía de los países. Los motivos sociales fundamentan que integrar estas tecnologías en los proyectos educativos garantizaría a los estudiantes de todos los sectores sociales las competencias digitales y, de esta manera, lograr proyectos democráticos de inclusión y justicia social. Por último, desde los motivos pedagógicos, se esgrime que las TIC contribuyen al mejoramiento de la Educación mediante transformaciones de los modelos de enseñanza y aprendizaje. (p.17-18)

En este sentido, la política del Modelo 1 a 1 que entregaba a los sujetos sus equipos, se sostiene entre los dos últimos tipos de argumentos: el Estado tenía puesto el foco en el acceso a la tecnología de toda la población, incluso la de los sectores más vulnerables. El hecho de brindar una computadora a cada estudiante y docente de establecimientos públicos de nivel secundario y de institutos de formación docente, se basaba en el presupuesto que ello era superador al equipamiento en las escuelas mediante salas de informática o carritos móviles, porque así el beneficiario la podía utilizar también en su hogar, y no solo él, sino otros miembros de su familia.

En mayo de 2018, el gobierno del Presidente Mauricio Macri ha lanzado un nuevo Programa relativo al abordaje de la educación y las TIC, conocido como Aprender Conectados que busca garantizar la alfabetización digital para el aprendizaje de competencias y saberes necesarios para la integración en la cultura digital y la sociedad del futuro y pretende llegar a todos los niveles obligatorios –inicial, primario y secundario– y para los Institutos de Formación Docente, alcanzando a casi 8 millones de personas. Sin embargo, el Plan no contempla la entrega de equipamientos a los alumnos ni docentes, sino a las escuelas; además, posee una fuerte intención en la formación de saberes relativos a la programación y la robótica. En ese sentido, se está difundiendo actualmente la inscripción a capacitaciones gratuitas para los docentes en las temáticas mencionadas, brindadas por universidades y fundaciones con el apoyo del Estado.

Cabe resaltar, que la intencionalidad de formar en cuanto al análisis de los contenidos que circulan en la web, la producción en diversos lenguajes mediante el uso del ordenador, el aprendizaje de una recepción crítica de los discursos, está siendo reemplazada por propiciar la formación en saberes vinculados a la robótica y la programación, más próximos a las demandas del mercado laboral (y a los argumentos económicos que enumera Jara Valdivia).

Cualquiera sea la fundamentación para incluir TIC en procesos educativos, resulta imposible negar que la vida cotidiana de los jóvenes está atravesada por múltiples espacios de comunicación que

A partir de lo anterior, en el nivel secundario los espacios curriculares son transversalmente marcados por las prácticas vinculadas a las tecnologías en las que conviven viejas y nuevas tensiones respecto de sus usos y apropiaciones. Si bien desde 2010 a partir del Programa Conectar Igualdad 6 millones de netbooks fueron distribuidas a lo largo de todo el territorio argentino, su incorporación actualiza algunos debates pendientes. Entre otros, la inclusión de los dispositivos en la enseñanza media pero con estrategias tradicionales de enseñanza que no incluyen las TIC aprovechando todas sus potencialidades, y otras estrategias educativas que buscan producir nuevas formas de pensar y de organizar la enseñanza con dispositivos desde una línea que se acerca a la educación en medios, y propone apropiaciones del estudiantado más críticas y reflexivas. Otra tensión radica en concebir a los estudiantes como reproductores culturales (esto es, oír y conservar conocimientos ajenos) o como creadores activos en la producción cultural. Esto trae aparejado, asimismo, la posibilidad en la redefinición del vínculo pedagógico reconociendo a los estudiantes como colaboradores de la enseñanza.

En este contexto, resulta imprescindible la formación de docentes que promuevan usos más relevantes y complejos de las tecnologías.

En el nivel Superior existen muchas carreras que incluyen espacios curriculares en los que puede desempeñarse un Profesor en Comunicación Social. En los Profesorados de Educación Inicial y Primaria en asignaturas como Cultura, comunicación y educación y Medios audiovisuales, tic’s y educación por mencionar algunos casos. También en Teorías de la comunicación, de la carrera de Fonoaudiología y diversos EDI referidos a la escritura académica (Espacios de Definición Institucional) en el Profesorado de Lengua y Literatura. Muchos de estos espacios se ligan especialmente con los lenguajes comunicacionales mediados, y más que nada, el multimedial, subestimando la comunicación no verbal o cara a cara, central para la comunicación humana.

No obstante, el ámbito educativo formal no es el único en el que los Profesores en Comunicación Social pueden desempeñar el oficio de enseñar. Existen espacios de capacitación en empresas, ONG, dependencias estatales, etc., que demandan la labor de un comunicador para brindar conocimientos en comunicación digital, teorías de la comunicación, producción en diversos lenguajes comunicacionales, comunicación interpersonal, recepción crítica de medios, resultan algunas de las temáticas centrales.

Voces de los estudiantes sobre los aprendizajes significativos

Al iniciar la cursada del Seminario Estrategias de trabajo colaborativo con redes sociales virtuales y otros asistentes online –TECCOM– , en el mes de abril de 2018 se les pidió a los 47 alumnos inscriptos que completaran una encuesta online para recoger sus representaciones y conocer sus prácticas cotidianas en torno a lo digital, al mismo tiempo, que expresaran sus expectativas relativas al espacio educativo.

El relevamiento arrojó que el 50 % no había utilizado RSV o asistentes en su trabajo, mientras que un 41.7% lo había hecho y un 8.3 % manifestó que no estaba seguro. Casi el 95 % podía conectarse a Internet desde su casa y la totalidad podía hacerlo desde su teléfono. Todos disponían de cuenta en Facebook, 97.9% de Instagram; 93.8% estaban en Youtube y 70.8% en Twitter y 35.6% en Google +. El resto de las redes no alcanzó el 30 % entre este grupo de estudiantes (Snapchat con 29.2%, Pinterest 27.1%; LinkedIn 18.8%).

A su vez, indicaron como expectativas las siguientes:

“Poder usar distintos asistentes para nuestros futuros trabajos. O ya sea a lo largo de la facultad o vida cotidiana”.
“Aprender a utilizar herramientas virtuales. Saber que herramienta nos conviene elegir en cada caso.”
“Conocer también los riesgos y limitaciones de la web”.
“El uso de las nuevas tecnologías se han insertado en nuestra vida cotidiana a tal punto que se han vuelto indispensables a la hora de formarnos como futuros profesionales”.
“Aprender sobre distintos tipos de herramientas que las redes sociales nos pueden brindar a los comunicadores”.
“Recibir e intercambiar información con otras personas, establecer relaciones de trabajo, amistad; aprender a interactuar a quien se le haga difícil interactuar con la sociedad, poner en común problemáticas que suceden en nuestra sociedad y debatirlas, generar debates y así poder nutrirnos de ello”.

Asimismo, al finalizar el curso en el mes de julio se les pidió nuevamente la realización de una encuesta, cuyos objetivos estuvieron centrados en recuperar sus experiencias y representaciones sobre el paso por el seminario. Esta última fue completada por 35 alumnos, quienes en su mayoría de la carrera Licenciatura en Comunicación Social y, en menor medida, al Profesorado en Comunicación Social. En cuanto a su edad, la mayor cantidad de alumnos se ubica en la franja comprendida entre los 21 y 27 años.

Las principales interpelaciones que surgieron de la propuesta del Seminario se jugaron en el plano de poder interrogarse sobre las propias prácticas efectuadas en los entornos digitales que se encuentran naturalizadas, para luego despertar las mismas dudas sobre su labor docente y, a partir de allí, repensar su función como educadores .

El espacio de construcción de conocimientos en torno a las tecnologías es un campo plagado de mitos, muchos de los cuales hemos abordado en los encuentros con los estudiantes. Del conjunto de aportes que los estudiantes mencionan como valiosos del Seminario, se encuentra el que les brinda la posibilidad de acceder a poder (de)construir conceptos y entre los más mencionados se encuentran los de nativos e inmigrantes digitales, TIC, TAC, TEP; y el trabajo colaborativo.

Cabe aclarar que los estudiantes han escuchado los términos de nativos e inmigrantes digitales pero desconocen con exactitud el significado atribuido a los mismos por el estadounidense Marc Prensky (2001). Tampoco manejaban las críticas que dichos términos han recibido, por no tener en cuenta aspectos sociales, culturales, económicos, por tomar como la variable más relevante la ligada a la edad de los sujetos para pensar el uso que se hace de las tecnologías.

Es importante recordar que Prensky (2001) acuñó el concepto de “nativos digitales” para caracterizar a aquellos jóvenes nacidos en las últimas décadas, entendiendo que manejaban la tecnología como “peces en el agua”. A partir de esta suposición, estimaba que no necesitaban aprender a usar la tecnología, porque la utilizaban desde su nacimiento. A estos “nativos” los distinguió de los “inmigrantes digitales” en referencia a las generaciones más adultas que debieron incorporar tardíamente las tecnologías en su cotidianidad, lo que supone una serie de prejuicios y desconocimientos frente a estos dispositivos. Ambas categorías circulan por los ámbitos académicos, encerrando contradicciones. En los intercambios con fines pedagógicos, los nativos usan las tecnologías pero en prácticas superficiales: si bien desarrollan usos recreativos, desconocen de qué modo buscar, seleccionar y ponderar la enorme cantidad de información que se encuentra en la red.

Por otra parte, en la cursada se retoma a Dolors Reig (2013) y su propuesta de distinguir los usos de las redes en tanto TIC, TAC, TEP: tecnologías de la información y la comunicación, tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento, y tecnologías para el empoderamiento y la participación. Siendo el nivel menos complejo de apropiación las TIC y el más beneficioso para el desarrollo de un sujeto crítico, participativo y autónomo, las TEP. Con respecto a esta clasificación de uso de las tecnologías de Reig , los estudiantes manifestaron en las encuestas carecer de conocimientos sobre las dos últimas posibilidades, ligadas a pensar la tecnología para el aprendizaje y el conocimiento y, finalmente, para la participación y el empoderamiento.

En tercer lugar, acerca del trabajo colaborativo, lo confunden con el trabajo en equipo que se caracteriza por la división de tareas y no por una forma de trabajar grupalmente que lleva a un aprendizaje en interacción, superador a la suma de aportes individuales sin un diálogo genuino. Vale recordar que el trabajo colaborativo a través de redes sociales y asistentes virtuales brinda soluciones provechosas para quienes lo emplean, ya que su característica central es que permite interactuar sin que un equipo esté reunido en el mismo espacio y momento. También resulta eficaz para ahorrar tiempos, porque permite al usuario trabajar desde su casa o donde tenga conexión, hacerlo según su disponibilidad y estar en línea a la vez con quienes debe trabajar en conjunto. Zañartu Correa (2003) sostiene que el aprendizaje colaborativo surge y responde a un nuevo contexto sociocultural digital donde aprendemos socialmente y en red. Por ello, los entornos digitales cobran un rol protagónico.

Finalmente, reconocen las oportunidades que las nuevas tecnologías propician para la creación de redes y comunidades de aprendizaje. La gran potencialidad de los recursos tecnológicos disponibles permitiría agilizar y mejorar las formas de comunicación entre pares y entre profesores y estudiantes, el uso de espacios novedosos para la mediación del aprendizaje y la enseñanza como por ejemplo lo posibilitan los grupos de Facebook

A continuación, recuperamos algunas de las voces de los estudiantes, resultantes del relevamiento:

“Creo que las reflexiones llevadas a cabo en el seminario fueron un gran sustento para desnaturalizar algunas nociones que rondan en el imaginario social en torno al uso de las tecnologías, especialmente las ideas que hacen referencia a las brechas generacionales y la accesibilidad”.
“El contexto digital en el que vivimos hoy día sirve sin lugar a dudas para tener en cuenta desde donde partimos a la hora de utilizar las nuevas tecnologías” (lugar político del docente al momento de elegirse desde dónde posicionarse respecto de las TIC).
“Considero relevante el concepto de trabajo colaborativo porque entiendo que su lógica tiene de trasfondo una mirada superadora del sujeto y de las maneras de trabajar y crecer. Colaborando para la formación de una sociedad que se respete y trabaje en conjunto”.
“El uso de las TIC desde un lugar que motive la creación y la participación de otros sujetos ya que esto implica una mirada más profunda y seria de cómo los nuevos medios digitales configuran y moldean nuestras prácticas, y cómo a partir de esto pensarlas desde un lugar que nos permita tener autonomía”.
“Poder salirse de los lugares comunes y pensar las prácticas con TIC desde un lugar más profundo y con una verdadera implicancia transformadora”.

Conclusiones

El contexto actual pone en juego para la formación digital nuevos y viejos desafíos. Entre otros, resulta central reconocer la necesidad de abordar problemas vinculados a la alfabetización digital en un sentido político cultural amplio, en el marco de las profundas y diversas transformaciones que operan en nuestra sociedad.

Esta situación conlleva el poder problematizar y disputar los espacios de producción de conocimiento para no caer en un determinismo tecnológico de confianza total en la capacidad de operar de las tecnologías, usualmente ligado a la (cuestionada) idea de nativo digital. A su vez, al tratarse de futuros docentes de Comunicación, es imprescindible reflexionar sobre la singularidad de aquello que circula como contenido y forma, como texto y contexto. Es ineludible, por tanto, reconocer esta doble problemática, que ubica a las tecnologías en un contexto político y social, pero que también horada la vida cotidiana, configurando la subjetividad de los sujetos, interpelándolos y configurándolos como tales: “Los estudiosos de la cultura digital subrayan que las tecnologías no circulan solas, sino que lo hacen dentro de medios que conllevan protocolos de uso, con sus códigos, expectativas y definiciones sobre los productores y usuarios” (Dussel, 2012; p.206).

De este modo, desde el espacio formativo se persigue alentar la formación de los estudiantes analizando perspectivas teóricas que proponen comprender la complejidad del contexto digital. Por otro lado, desde lo práctico, se busca promover la experimentación mediante la producción de realizaciones multimediales con RSV y otros recursos en línea, gratuitos y de apropiación relativamente sencilla.

Es imprescindible, entonces, poder continuar profundizando y generando nuevos espacios de formación que posibiliten el construir prácticas que vinculen a la tecnología desde un uso y apropiación reflexivo que reconozca la complejidad cultural, económica y política que las mismas conllevan.

Ya que solo es posible defender y disputar aquello que se conoce, entendemos que es en este doble desafío en la formación del comunicador (como problema político y no solo pragmático, como contexto y contenido), que es posible garantizar los derechos educativos necesarios para formar sociedades más justas y democráticas con igualdad de acceso y condiciones de participación.

Referencias bibliográficas

Dussel, Inés (2012). “La formación docente y la cultura digital: Métodos y saberes en una nueva época”. En Birgin, Alejandra (Comp.), Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.

Jara Valdivia, Ignacio (2008). Las políticas de tecnología para escuelas en América Latina y el mundo: visiones y lecciones. Santiago de Chile: CEPAL.

Martin, María Victoria (2006). “Jóvenes, identidad y telefonía móvil: algunos ejes de reflexión“, III Congreso Online “Conocimiento Abierto, Sociedad Libre”, Observatorio para la Cibersociedad. España.

Prensky, Marc (2001). “Nativos e inmigrantes tecnológicos”, editorial SEK. Recuperado a partir de: <goo.gl/>.

Reig, Dolors y Vilches, Luis (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad. Tendencias, claves y miradas. Fundación Telefónica, España.

Zañartu Correa, Luz María (2003). “Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red”. En Contexto Educativo. Año V, Nro. 28