Cielo Seoane y Natalia Correa
La docencia universitaria es una actividad compleja que conjuga las mismas funciones sustantivas que sostienen a las instituciones de educación superior: la investigación y desarrollo, la extensión, producción y difusión del conocimiento, y la enseñanza. Si nos centramos en la enseñanza, encontramos dos roles complementarios a la vez que dicotómicos, “(...) el rol asignado –tradicional– y un rol demandado –papel nuevo que le solicitan” (Correa, 2015, p.19), tanto por demandas institucionales como sociales y disciplinares que al mismo tiempo están atravesadas por las nuevas tecnologías de la información, la comunicación y la administración del conocimiento.
En este sentido y retomando la dimensión profesional de la docencia (Zabalza, 2007), consideramos relevante poder identificar cuáles son las competencias que un docente universitario debería dominar en entornos donde las tecnologías y la combinación de modalidades formativas y bimodalidad representan un modelo institucional consolidado. Esto implica no solo hacer un relevamiento bibliográfico de las competencias disciplinares, didácticas y digitales que el ámbito académico sostiene como válidas sino también poder rescatar la representación que los docentes poseen de ello.
Martín y González (2010) plantean que “las competencias, son un conjunto de procesos complejos y saberes que se ponen en acción y creación con intencionalidad clara en una secuencia de actividades y proyectos formativos, de forma sistemática y continua, en contextos específicos” (p. 3). En este sentido requiere la puesta en ejercicio de una pluralidad de saberes, en los que se incluyen los conocimientos académicos de la asignatura, los pedagógicos-didácticos, lenguajes audiovisuales y nuevos estilos narrativos, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos importantes de información, el acceso y la utilización de las TIC.
Perrenoud (2000) sostiene que “una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones” (p.1), mientras que para Meirieu (1991), la competencia, “es un saber identificado, que pone en juego una o más capacidades dentro de un campo nocional o disciplinario determinado” (p. 181).
Martin y González (2010) retoman a Area Moreira (2002) para señalar cuatro grandes dimensiones de las competencias que los docentes debieran dominar cuando trabajan con las tecnologías y que en el marco de este trabajo son ampliadas y enriquecidas con aportes de otros intelectuales:
- Dimensión Instrumental: en tanto el educador debe conocer y ser usuario eficiente del hardware y del software. Dominar de forma plena la tecnología implica usos básicos del artefacto informático así como de las redes. Refiere básicamente a una cuestión instrumental y técnica, en cualquiera de las modalidades formativas en las cuales se pudiera desempeñar.
- Dimensión Cognitiva: describe la capacidad de reflexionar sobre las propias concepciones de la educación, qué es y cómo se produce tanto la enseñanza como el aprendizaje, para poder reformularlas en caso de ser requerido y desarrollar procesos de cambio conceptual (Camilloni, 2007). También refiere al análisis sobre la manera en la cual las tecnologías favorecen u obstaculizan el proceso de enseñanza, de acuerdo a las características de cada medio. El docente debe poder definir y seleccionar cuál es el medio más adecuado en la propuesta formativa en relación al objetivo o meta de aprendizaje establecida.
- Dimensión Actitudinal: habla de la habilidad para equilibrar una actitud ante las tecnologías, que se distancie de metáforas dicotómicas como las ampliamente debatidas tecnófobos-tecnófilos o nativos-inmigrantes digitales (Prensky, 2010). Una selección atenta de medios para la enseñanza debe alejarse de posiciones dicotómicas que tal como señala Carina Lion (1995) han servido a la explicación de cierta realidad socio-histórica y cultural frente a las nuevas tecnologías de las información y comunicación, pero también han sido retomadas como argumento para no integrar ni involucrarse con nuevos estilos comunicativos, nuevas formas simbólicas y de comunicación en contextos educativos.
- Dimensión Política: refiere a poder dimensionar las implicaciones que las tecnologías y su utilización tienen en la vida social y cultural así como académica y profesional. Las decisión por la inclusión de las tecnologías y la articulación de modalidades formativas nunca es neutral como así tampoco son neutrales la elección del recurso tecnológico a incorporar en la enseñanza y el diseño mismo del recurso (Area Moreira, 2004). Apunta a posibilitar encuentros y recorridos colectivos para la formación de sujetos en una nueva sociedad global y en red es una opción política.
Representaciones y concepciones de los docentes universitarios
Para poder potenciar y cultivar estas competencias en la docencia del nivel universitario, no podemos hacer caso omiso ni a las concepciones que los mismos manejan sobre una buena clase de forma genérica y sobre una buena clase en entornos articulados o bimodales, ni a los usos reales que hacen de las herramientas tecnológicas y digitales que dispone la institución, y/o los usos de aquellas de carácter externo plausibles de ser adaptadas y/o adoptadas.
Identificar y tabular las creencias y prácticas reales que manifiestan los educadores sobre los escenarios actuales para la formación, ofrecerá una plataforma de trabajo sólida para diseñar acciones formativas profundas y acordes tanto a las necesidades reales del conjunto de profesionales como de la institución y carreras que se desarrollan en ella. De esta manera también podremos rescatar las necesidades formativas que los profesores sienten que deben ser atendidas.
Los enfoques más desarrollados sobre la investigación en concepciones y representaciones docentes refieren por un lado al procesamiento de información (Edelstein, 2011) que remiten a los conocimientos del docente sobre la acción con el alumnado, y sobre el diseño y ejecución del proceso de enseñanza y de aprendizaje, (Angulo Rasco,1999), (Clark & Peterson, 1997), y por otra parte los estudios sobre el conocimiento práctico y los estudios del conocimiento didáctico del contenido también reseñados por Eldestein (2011) y retomados por Correa (2015). Estas últimas dos perspectivas remiten al modo en que los profesores representan la interacción entre contenidos y pedagogía en la asignatura que dictan.
Por lo tanto, si bien hay autores que nos aproximan a las características más apropiadas que debiera tener un docente universitario que se desempeñe en entornos virtuales de enseñanza y también articulados (María Elena Chan, 1999), (Villalobos, Torres y Barona, 2016), (Moreno, 2011), (Mena, 2016), Silva Quiroz (2010), deberíamos detenernos en la especificidades de cada comunidad educativa.
Acciones de formación y de capacitación para la bimodalidad
La Universidad Nacional de Quilmes lanza su programa de formación con mediación de las nuevas tecnologías mediante la resolución RCS.616/98, con un profundo sentido democratizador concordante con su misión institucional y ha atravesado años de avance profundo de articulación con la modalidad presencial así como de estancamiento y retroceso pero que siguen siempre un camino de convergencia. Los ritmos en que se realiza esta integración dependen de diferentes decisiones políticas, académicas y otras relacionadas con infraestructura y presupuesto que dan lugar a distintos niveles de integración y profundización de las tecnologías en la enseñanza (Área Moreira, 2009).
Hace un poco más de diez años, Flores, J. (2009) ya nos planteaba que “(...) el modelo bimodal de universidad supone el desafío cotidiano de resolver de modo creativo las tensiones que surgen entre distintas modalidades de gestión, entre lógicas culturales académicas (...) Al interior de una institución, la bimodalidad permite dar cuenta de estas tensiones componiendo respuestas complementarias en procesos de gestión, y construyendo interfaces y articulaciones entre actores.” (Flores, 2009, p.20)
En la actualidad, existen distintos componentes de trabajo en un sistema bimodal si retomamos los artículos de García Aretio (2008) y de Villar G, y Licona Vega A (2011), a saber: un componente organizativo e institucional (gestión y organigramas), uno tecnológico (sistemas, artefactos e infraestructura), un componente pedagógico (desempeño, formación y capacitación docente) y uno comunicacional (institucional interno y externo).
Hasta el momento, en la Universidad Nacional de Quilmes se han desarrollado acciones de capacitación formal en recursos propios de la plataforma virtual que mejoren el uso de los mismos en las clases, por otra parte se orienta a la acción pedagógica de quienes se incorporan en la modalidad exclusivamente virtual en grado y posgrado, y se asiste a distintos sectores en relación a dificultades prácticas por parte de la Coordinación de Formación y Capacitación Docente entre otras cuestiones.
Por otra parte, se disponen cursos de posgrado y extensión que enriquecen la formación académica según las áreas disciplinarias a las cuales pertenezcan los docentes. También se complementa la oferta formativa con especializaciones dirigidas a la docencia en entornos virtuales y docencia universitaria.
Conclusiones
Las acciones bimodales representan un arco de trabajo aún en proceso de definición en cada uno de sus componentes, que si bien sirven al ordenamiento de a las propuestas, adquieren particularidades específicas en cada una de las instituciones. Poder describir claramente cada elemento del sistema, sus devenires, continuidades y rupturas es un desafío que debemos afrontar como comunidad educativa en pos de mejorar la consecución de los objetivos institucionales y las funciones sustantivas.
Sostenemos firmemente que las acciones de formación y capacitación docente, deben considerar no solo las necesidades de cada uno de los componentes mencionados, sino también las concepciones y necesidades formativas sentidas por los profesores respecto a su desempeño en entornos complejos (Moreno Castañeda, 2011) y de esta manera aportar a la construcción de consensos respecto a lo que comprendemos por prácticas bimodales en educación superior.
Referencias bibliográficas
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Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
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