Silvia Martinelli y Mónica Perazzo
El proyecto institucional de la Universidad Pedagógica Nacional (2010) reconoce que “En un tiempo en que los más diversos soportes tecnológicos transitan hacia la convergencia, resulta cada vez más necesario incidir en la transformación de las culturas pedagógicas”, y desde esa premisa sostiene que “impulsará programas de apropiación pedagógica de tecnologías de la comunicación y la información, los cuales tendrán como misión poner a disposición las nuevas herramientas, junto a criterios y guías de uso...” (UNIPE, Proyecto Institucional, p.9)
Comprometidos con esa misión, se creó la Especialización en Educación Mediada por Tecnologías de la Información y la Comunicación (EMTIC), acreditada por la CONEAU e implementada por primera vez en 2015.
Finalizada la primera cohorte, compartimos la propuesta académica describiendo el diseño curricular y los aspectos metodológicos y tecnológicos que dan cuenta de avances, logros y dificultades que identificamos, recuperando las voces y significados de los estudiantes-docentes protagonistas.
Marco interpretativo sobre educación y tecnología
Al momento de diseñar la carrera fue muy analizada la concepción sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Se refleja en el Proyecto de la Especialización en Educación Mediada por TIC (UNIPE, 2012, pp.3-4) al decir:
(...) Las TIC aluden al conjunto de herramientas construidas socialmente y desarrolladas a partir de la convergencia de la electrónica, la informática y las telecomunicaciones, que ocupan un lugar destacado en la sociedad y que abren nuevos horizontes y problemáticas en diferentes campos de conocimiento (…)
Las TIC, que en el ámbito educativo suponen nuevas mediaciones, nuevos medios y lenguajes y nuevas competencias, requieren ser abordadas como objeto de conocimiento y de reflexión tanto en la formación docente como en los diseños curriculares de los distintos niveles educativos para aprovechar su potencial como herramientas cognitivas, comunicativas y colaborativas. En línea con lo expresado por distintos especialistas de este campo, la tecnología remite hoy no a unos artefactos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, nuevas sensibilidades y escrituras, nuevas identidades y sociabilidades. (Martín-Barbero, 2002; Hopenhayn, 2003; Turkle, 2003)
Así, la propuesta aborda el estudio de las TIC desde un posicionamiento que, superando la visión reduccionista de soporte técnico con atributos descarnados, las sitúa como herramientas con fuertes implicancias socioculturales y simbólicas que pueden integrarse a propuestas educativas contextualizadas, con funciones epistemológicas, comunicacionales y didácticas que deben definirse en cada situación. Frente al avance sin retorno que hoy representa la tecnología, Michael Apple expresa el deseo de que cuando ella entre al aula lo haga por buenas razones políticas, económicas y educativas, (Apple, 1989, p.168) eludiendo argumentos del modelo instrumental-tecnocrático que mitifica sus efectos y excluye la posibilidad de que pueda someterse a la crítica o a nuevas orientaciones.
La planificación y el desarrollo de programas tendientes a la integración y utilización apropiada de las TIC, constituyen una acción clave de las políticas educativas y de instituciones formadoras como la UNIPE que se plantean formar perfiles profesionales que contribuyan al mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Así, la propuesta de Especialización se sustenta en perspectivas teóricas que remiten a la construcción de las subjetividades, identidades y formas de sociabilidad contemporáneas y al estudio de los rasgos peculiares de los aprendizajes, la comunicación y los conocimientos que se generan a través del uso de tecnologías, planteando interrogantes acerca del sentido y modos de organización de los dispositivos de enseñanza.
En las instituciones educativas se convive con una confluencia compleja de hibridaciones y expresiones multimediales digitales que forman parte de la vida cotidiana y que influyen en las expectativas y modos de aprender, todo lo cual demanda nuevas estrategias facilitadoras de aprendizajes que, al mismo tiempo, recuperen saberes y subjetividades de los estudiantes. Desde esa perspectiva, la transformación de la cultura institucional y de los dispositivos pedagógicos en torno a las TIC implica también considerar las subjetividades y sentimientos de inestabilidad que caracterizan a las primeras experiencias digitales. La comprensión de esa realidad facilita el camino hacia la apropiación y la reinvención de nuevas formas de enseñar, aprender y conocer que contribuyan a lograr educación con plena inclusión, lo que significa más acceso y más aprendizajes.
En ese rumbo, la Especialización profundiza la relación enseñanza y tecnologías, y aborda nuevos andamiajes teóricos con el propósito de formar docentes que estén capacitados para desarrollar, intervenir y evaluar propuestas con uso de tecnologías. Se encuentran comprometidos en ese logro: el análisis de las problemáticas sociohistórico-culturales, éticas y políticas que atraviesan el mundo digital y las prácticas educativas, los modos de aprender y conocer en la sociedad en red, los cambios en el rol docente, y los saberes requeridos para el diseño, producción y uso pedagógico de herramientas y servicios tecnológicos. Asimismo, se reconoce que las metáforas y mitos asociados a las tecnologías en la educación se convierten en representaciones culturales que reestructuran el conocimiento y que suscitan rupturas, tensiones, encuentros y desencuentros en los discursos y prácticas de enseñanza. Por ello, la apertura al debate y a la práctica reflexiva, con una mirada que contemple la complejidad, la incertidumbre y las tensiones que emergen ante los cambios, resulta imprescindible para que la enseñanza mediada por TIC no se vuelva un fin en sí misma.
Objetivos del posgrado
La Especialización constituye una propuesta académica orientada a la formación de docentes especializados en la indagación, diseño, desarrollo y evaluación de itinerarios y ambientes enriquecidos con tecnologías que pueden potenciar y generar procesos educativos presenciales y a distancia. El desafío mayor es que los docentes resignifiquen su mirada, se formulen preguntas en torno a las relaciones dinámicas entre cibercultura y educación, enseñanza y tecnología, y desarrollen nuevos modos y estrategias de conocer, enseñar y aprender con uso de las TIC. Por esa razón, la carrera, lejos de ofrecer soluciones prototípicas de carácter instrumental basadas en el empleo de artefactos, propicia la reflexión sobre las múltiples dimensiones imbricadas en la convergencia tecnológica y la acción fundada para intervenir en diversidad de situaciones y contextos.
Los objetivos generales que se proponen son: Contribuir a la formación de un perfil de competencias de alto nivel orientadas a la apropiación, desarrollo y uso pedagógico de tecnologías de la información y la comunicación, para la puesta en valor del conocimiento en el marco de políticas educativas; y colaborar en el fortalecimiento de las instituciones a través de la formación de especialistas en el campo de las tecnologías, capaces de ser agentes promotores de cambios en programas presenciales y a distancia.
Propuesta curricular y estrategias didácticas
Al diseñar la estructura curricular adoptamos un enfoque tripartito que considera los lineamientos políticos y marcos teóricos sobre sociedad, cultura y tecnología, las cuestiones metodológicas e instrumentales que están involucradas en el uso de tecnologías en procesos educativos, y la dimensión de la práctica docente que está representada por la construcción de dispositivos para la educación presencial y a distancia de los especializados.
A partir de esos lineamientos, enunciamos los tres ejes que configuran la organización curricular y que son mutuamente interdependientes:
- Eje de formación sociopolítica, ética y cultural: aporta principalmente el marco teórico necesario para el abordaje de las problemáticas educativas en el mundo digital.
- Eje metodológico-tecnológico: analiza las potencialidades, implicancias y condiciones de uso de las tecnologías en el campo educativo y plantea las reconfiguraciones del rol docente.
- Eje de la formación práctica: promueve el desarrollo de propuestas con uso de tecnologías en contextos específicos y supone la integración y articulación de las problemáticas abordadas en los dos ejes anteriores. Confluye en la elaboración de un trabajo que reviste el carácter de Evaluación Final Integradora.
Desde el punto de vista didáctico nos posicionamos sobre tres estrategias que organizan la formación del Especialista: la estrategia conceptual, la estrategia crítica y la estrategia práctica. La primera aborda las dimensiones teórico-conceptuales de la educación en el mundo digital; la crítica plantea la apropiación reflexiva de las tecnologías de la cibercultura, explorando, analizando y evaluando materiales, entornos virtuales, experiencias e investigaciones sobre uso de tecnologías en la enseñanza; y la estrategia práctica articula y combina la enseñanza de contenidos teóricos, técnicos e instrumentales con los procesos y tareas necesarias para desarrollar propuestas educativas con uso de tecnologías, en contextos específicos.
Metodología de enseñanza y de aprendizaje
La cuestión metodológica del proyecto académico también fue una dimensión ampliamente abordada para lograr la coherencia interna con los objetivos y contenidos curriculares. Así, la metodología de la EMTIC, inspirada en el enfoque sociocultural y constructivista del aprendizaje, se pensó como un entrecruzamiento permanente entre los marcos interpretativos sobre problemáticas socioculturales y político-educativas, y los conocimientos, saberes y procedimientos requeridos para el diseño y desarrollo de propuestas de enseñanza que integran herramientas tecnológicas.
Entendemos que el uso apropiado y reflexivo de tecnologías en la educación presencial y a distancia lleva implícito, por un lado, un posicionamiento sobre marcos conceptuales que abordan las dimensiones sociales, culturales, éticas, políticas, epistemológicas y didácticas que atraviesan los fenómenos educativos y que permiten comprender su complejidad y, por otro, un proceso de experimentación en el que el estudiante explora, analiza y evalúa diferentes herramientas en contextos específicos.
La propuesta metodológica abarcó estrategias, formatos y recursos como exposición, lectura y discusión de autores que abordan las cuestiones y problemáticas formuladas en el diseño curricular; análisis crítico y uso de herramientas y servicios de comunicación y de gestión académica (de tipo colaborativo, redes sociales, entornos personales de aprendizaje); selección, análisis y diseño de recursos multimodales para la enseñanza de contenidos curriculares (videos, galerías multimedia, presentaciones, portales, simuladores, líneas de tiempo, mapas conceptuales y geográficos, utilidades gráficas, webquests); estudio de casos e investigaciones sobre la integración de TIC en la enseñanza y en las instituciones educativas; elaboración individual y grupal de propuestas y secuencias didácticas y de materiales multimodales para la educación tanto presencial como a distancia.
El dispositivo de enseñanza del posgrado se apoya en la bimodalidad, con un 25% de carga horaria presencial y un 75% de carga horaria en entornos virtuales, y propone actividades académicas individuales y grupales que apuntan a generar un proceso de resignificación y construcción compartida de conocimientos, saberes y prácticas, con el acompañamiento y evaluación de los docentes. En ese itinerario de construcción de conocimientos pretendemos una relación equilibrada entre la interacción social de los actores, la acción docente y la actividad cognitiva de los estudiantes. En el caso de las instancias virtuales, las actividades se llevan a cabo en la plataforma e-ducativa® más otras herramientas de la web 2.0 que tienen un alto potencial para el desarrollo de trabajos académicos, como el portfolio-blog personal y público para registrar y sistematizar las producciones y reflexiones sobre el propio recorrido pedagógico, el servicio de curación de contenidos de interés de cada cursante, los foros de debate y discusión, foros de consultas, servicios de gestión académica personal y grupal, wikis, redes sociales. A través de esas herramientas planteamos activar el debate y la discusión permanente entre teoría y práctica con vistas a resignificar y profundizar las capacidades profesionales en torno a las TIC, entre las que se incluyen la competencia para formular estrategias de diseño e intervención en variedad de contextos y para generar ambientes propicios para el aprendizaje.
En ese recorrido los estudiantes, además de experimentar el uso pedagógico de tecnologías en diversidad de situaciones, tienen la oportunidad de reflexionar con sentido metacognitivo sobre las transformaciones y transiciones en sus modos de conocer, aprender y vincularse que se han puesto en juego a lo largo del propio recorrido académico.
La evaluación de los aprendizajes se sitúa en un proceso continuo en el que, a través de distintas instancias, estrategias e instrumentos, los estudiantes y docentes tienen la posibilidad de identificar logros, dificultades, avances y necesidades, así como de reorientar la marcha de las acciones. Como instancia de Evaluación Final Integradora de la Especialización, se acordó la elaboración de un proyecto individual y escrito que diera cuenta de la construcción de una propuesta de enseñanza con uso de TIC que resulte apropiada y significativa para el contexto en el cual se aplicaría.
La propuesta en acción: logros y reflexiones
Destacamos que la organización del entorno virtual de enseñanza y de aprendizaje, en sus aspectos curriculares, didácticos y tecnológicos, favoreció la participación de los estudiantes-docentes, sin la interferencia de problemas o dificultades de orden técnico.
Por otra parte, propusimos a los cursantes crear un espacio personal tipo porfolio digital que se configuró como la herramienta que les permitió plasmar el itinerario pedagógico, en donde registraban anotaciones, publicaban trabajos individuales y recursos, compartían bibliografía y experiencias y, al mismo tiempo, podían realizar una autorreflexión sobre sus propias producciones propias y re-elaborarlas a partir de nuevas categorías conceptuales y autores. De esta manera, propiciamos que cada estudiante genere su propio entorno digital que le permita visibilizar las aproximaciones sucesivas al tratamiento de problemas y cuestiones temáticas y al desarrollo de proyectos y reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el estudio (actividad metacognitiva).
Desde la perspectiva socio-constructivista que estructuró la propuesta académica, observamos que los intercambios e interacciones sociocognitivas entre estudiantes, y profesores y estudiantes en los foros de debate, orientados a la construcción compartida de conocimientos, no tuvieron un papel central ya que las conversaciones temáticas se desarrollaron de modo acotado limitándose al cumplimiento de la consigna y muchas veces, fuera de los plazos previstos. Por ello, entendemos que la discontinuidad en el intercambio y diálogo de los debates no aportó a la construcción compartida de conocimientos. Sólo en algunos casos se pudo observar un nivel interesante de negociación de significados o construcción de ideas y conocimientos que abría ventanas hacia la problematización de los temas.
Como equipo docente, nos preguntamos: ¿Los encuentros presenciales incidieron en la baja participación en el aula virtual, ya que los estudiantes sabían que disponían de esas instancias en donde podían consultar, ampliar o complementar diferentes cuestiones temáticas y metodológicas? ¿Qué aspectos limitan el desarrollo del aprendizaje colaborativo en el entorno virtual? ¿Qué estrategias didácticas podrían favorecer un mayor aprovechamiento de los espacios virtuales para el diálogo y debate?
Esos interrogantes nos interpelan sobre las prácticas reales que remiten a la bimodalidad entendida como articulación de lo presencial y lo no presencial/virtual de modo tal que ambas dimensiones se perciban completamente integradas e indivisibles (Duart y otros, 2008), lo que supone fortalecer la integración metodológica de nuestro proyecto sustentada en marcos teórico-prácticos y superar la visión reduccionista que asigna explícita o implícitamente mayor valor y dedicación a una instancia en desmedro de la otra.
En oportunidad de la evaluación final del itinerario, los cursantes, al expresar sus comentarios y percepciones respecto a los aspectos positivos y las limitaciones de la experiencia, refieren que la comunicación presencial y la mediada entre pares y docentes fueron fluidas (cursantes A y B), permitieron intercambios a través de diferentes lenguajes y la chance de que sea sincrónico y simultáneo (cursante C) y que la retroalimentación de los trabajos en algunos casos fue significativa pues posibilitó reflexionar sobre las producciones realizadas (cursantes A y B).
Asimismo, ellos valoran el esfuerzo docente de estar siempre presentes del otro lado, reconociendo también que muchas veces no retroalimentamos la presencia de los docentes. Otra voz aporta acerca de los distintos repertorios de cada estudiante, en el sentido de recorridos realizados, marcando que se hace lento y difícil de recuperar desde el relato personal el hacer con otros siendo ésta la estrategia más legítima de comunicación interactiva (cursante D).
Con respecto a las limitaciones en la comunicación mediada, los testimonios identifican a las que devienen de la asincronía en los intercambios virtuales, a la falta de dinamismo muchas veces por la falta de participación nuestra y al tiempo que resultó escaso para dar cuenta del trabajo realizado durante el mes (cursante C).
Con relación al grado de transferencia de los conocimientos al ámbito profesional, entre las voces recuperamos que la especialización amplió el marco de referencia desde donde pensar las mediaciones de las TIC (cursante A), que los conocimientos y lo construido son formación académica que me acompaña ahora en el ámbito profesional; y que la integración de los contenidos con los conocimientos propiamente digitales permite proponer a los chicos explorar nuevos modos de expresión y de aprendizaje (cursante B). Otro testimonio sostiene que el grado de transferencia ha sido alto y ejemplifica diciendo que propone a sus propios estudiantes el uso de portafolios digitales, un blog de asignaturas y está avanzando en el desarrollo de materiales audiovisuales y herramientas digitales en línea. Por otro lado, un comentario reconoce que todavía encuentra limitada la transferencia –por una cuestión jerárquica- pero entiende como posible hacer pequeñas intervenciones fundamentadas dentro del equipo donde se desempeña.
En términos globales, las respuestas obtenidas en la evaluación dan cuenta de que la EMTIC ha sido valorada en forma positiva por los actores en cuanto a contenidos, metodologías y compromiso docente en la organización y desarrollo del proyecto. Asimismo, encontramos interesantes reflexiones acerca de las estrategias personales que ellos activaron y de las dificultades que tuvieron para cumplir con las actividades académicas en tiempo y forma.
En torno a los usos pedagógico-didácticos de las tecnologías en la presentación de los proyectos correspondientes a cada seminario, hemos advertido que los estudiantes, si bien utilizaban las TIC en espacios personales y profesionales, han tenido dificultades para encuadrarlas y organizarlas dentro de configuraciones y secuencias didácticas de mayor complejidad que requieren de la anticipación y explicitación de las mediaciones docentes, curriculares, didácticas y comunicacionales necesarias para promover el aprendizaje, sobre todo en ambientes virtuales. En esa línea coincidimos con Ángel Díaz Barriga cuando expresa:
(...) No se ha trabajado de manera suficiente sobre los cambios que demanda una planeación didáctica; sobre qué significa transitar de una clase frontal donde el foco de atención está en la palabra de quien habla, a un modelo educativo de multimedios… (2013, pp.6-7)
Entendemos que esta experiencia con la primera cohorte de la EMTIC nos permite vislumbrar un camino propicio para dinamizar la formación y el desarrollo de la docencia a través de conocimientos y habilidades para intervenir en diversos contextos de enseñanza y de aprendizaje integrando las tecnologías desde una perspectiva reflexiva, creativa y colaborativa. Como lo expresa Jesús Salinas (2012), observamos una lenta evolución en los cambios necesarios desde la didáctica y las metodologías a implementar en los escenarios que usan tecnologías, y por eso sabemos que estamos frente a un desafío que nos compromete a repensar e indagar nuestras prácticas educativas y a generar conocimiento sobre los resultados que se alcanzan en situaciones reales.
En esa línea, pensamos que
(...) La reflexión en acción y la práctica realizada en diversidad de situaciones, serán los factores clave que aportarán nuevas miradas y lecturas sobre las tareas de enseñar y de aprender con las tecnologías, reconociendo que éstas son creaciones humanas que se experimentan, se interpretan y se resignifican de múltiples maneras en variedad de contextos. (Martinelli y Perazzo, 2011, p. 5)
Referencias bibliográficas
Apple, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona, Paidós/MEC.
Díaz Barriga, A. (2013). TIC en el trabajo del aula. Impacto en la planeación didáctica. Revista Iberoamericana de Educación Superior, vol. IV, Nº 10.
Duart, J, Gil, M., Pujol, M., Castaño, J. (2008). La universidad en la sociedad red. Barcelona, UOC / Ariel.
Hopenhayn, M. (2003). Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana. Revista de la CEPAL, Nº 81.
Martín-Barbero, J. (2002). Tecnicidades, identidades, alteridades: des-ubicaciones y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo. Revista Diálogos de la Comunicación, N° 64.
Martinelli, S. y Perazzo, M. (2011). Modelo de enseñanza con TIC de la UNIPE. La Plata: UNIPE.
Salinas, J. (2012). La investigación ante los desafíos de los escenarios de aprendizaje futuros. RED, Revista de Educación a Distancia, N° 32.
Turkle, S. (2003). La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. Barcelona, Paidós.
Universidad Pedagógica. (2010). Proyecto institucional de la Universidad Pedagógica. La Plata: UNIPE.
Universidad Pedagógica. (2012). Proyecto Especialización en Educación Mediada por TIC. La Plata: UNIPE.