Mónica Hernández Islas y Virginia Alejandra Duch
En este capítulo se presentan los resultados preliminares de un estudio comparativo realizado en la primera mitad del año 2018 acerca de los estilos de aprendizaje de los alumnos de cursos de inglés como segunda lengua en las diferentes modalidades en que se imparten tanto en el Centro Universitario de la Costa de la Universidad de Guadalajara, México como en la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
Con este estudio se buscó dar cuenta de los estilos de aprendizaje que caracterizan a los estudiantes de cada institución, en las diferentes modalidades con la finalidad de ofrecer insumos que permitan identificar las estrategias más efectivas y buenas prácticas, en ambas instituciones y con ello aportar a la comprensión del papel que juegan los estilos de aprendizaje en la adquisición de una segunda lengua.
El Centro Universitario de la Costa (CUCOSTA), cuya sede principal se encuentra en la Ciudad de Puerto Vallarta, Jalisco, México, es una institución descentralizada de la Red Universitaria de Jalisco de la Universidad de Guadalajara que fue fundada con la finalidad de atender las necesidades educativas de la Costa Norte del Estado de Jalisco después del proceso de reforma universitaria de principios de la década de los noventa del siglo pasado.
Desde el principio, este centro universitario, que cuenta actualmente con cerca de 6 mil alumnos, se destacó por la implementación de un modelo educativo basado en el uso intensivo de las TIC en el apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje en sus 19 programas de nivel licenciatura y 7 programas de posgrado. El aprendizaje del inglés fue planteado como una de las prioridades a atender mediante el establecimiento de una política institucional de lenguas extranjeras (Universidad de Guadalajara, 2016), que se basó en la articulación de dos estrategias principales: a) la inclusión de los cursos de inglés como obligatorios en el currículo de pregrado y del inglés como requisito de ingreso en los programas de posgrado y b) el fomento al uso de las TIC en el aprendizaje curricular y extra-curricular del idioma.
Como parte de la estrategia planteada por el CUCOSTA, se realizó un convenio con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México (ANUIES), para usar licencias de uso para que cualquier estudiante pudiera estudiar inglés en línea en el portal Global English; se equiparon laboratorios de idiomas y adquirieron licencias para el uso educativo de los programas de Rosetta Stone, McMillan y Pearson. Se implementaron cursos extracurriculares de inglés en modalidad mixta, a través del programa institucional FLIP (ForeignLanguagesInstitutionalProgram). Asimismo, los cursos curriculares de inglés, se vieron enriquecidos con recursos en línea, dispuestos en plataformas educativas, inicialmente basadas en un desarrollo propio, después, en el uso de WebCT y actualmente, usando Moodle.
Por otra parte, la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), ubicada en Bernal, Buenos Aires, Argentina, desde su fundación en 1992 ha buscado la excelencia educativa en sus 30 programas educativos de pregrado y grado en modalidad presencial y 11 en modalidad virtual, a través de varias estrategias entre las que se encuentra la incorporación creciente de las TIC en el dictado de sus clases, lo que implicó el montaje de aulas multimedias, blogs institucionales y la creación del campus virtual de la universidad.
La estrategia seguida, por la UNQ implicó en un primer momento, la dotación de la infraestructura necesaria para el uso de TIC en las aulas presenciales y la modificación de las prácticas cotidianas para su uso intensivo. Más adelante, la Universidad de Quilmes desarrolló, mediante el uso de la plataforma Wordpress, blogs institucionales para facilitar a los docentes, áreas y departamentos espacios virtuales a través de los cuales los estudiantes pudieran acceder a recursos y actividades que aportaran a su aprendizaje más allá del aula presencial. En paralelo a la implementación de las tecnologías en el aula presencial, se desarrolló el Campus Virtual de la Universidad Nacional de Quilmes basado en la plataforma Moodle y con características propias. Esto dió como resultado el programa Universidad Virtual de Quilmes con su plataforma educativa QOODLE a través del cual se ofrecen carreras de grado, posgrado y capacitación docente continua. Este campus permite, además del dictado de cursos y carreras totalmente virtuales, llevar adelante extensiones de las clases presenciales, es decir, la modalidad mixta, b-learning, presencial enriquecida o bimodal.
Marco teórico
Un estilo, de acuerdo con Sternberg y Grigorenko (2001), se puede definir como un patrón habitual o una forma preferida de hacer algo (por ejemplo: pensar, aprender, enseñar), que es consistente durante largos períodos de tiempo y a través de muchas áreas de la actividad (Sternberg y Grigorenko, 2001, p.2). En consecuencia, se puede establecer que los estilos de aprendizaje son aquellos patrones observables en las maneras en las que los sujetos prefieren aprender. Estos patrones bien podrían no ser conscientes para los propios sujetos sino hasta que se les indaga acerca de sus preferencias, o bien hasta que se los involucra en un proceso de análisis metacognitivo. Además de los patrones, Honey y Mumford (1995) incluyen en su propuesta de definición de los estilos de aprendizaje a las actitudes de los sujetos en el proceso de aprender y establecen que, aunque se hable de preferencias, esto no implica una toma de decisión deliberada por parte de los sujetos. Al no ser siempre consciente, el empleo de los estilos de aprendizaje determinan la forma de aprender facilitándolo o restringiéndolo (Honey y Mumford, 1995, p.1).
Los estilos de aprendizaje son, entonces, matices que caracterizan a los procesos a través de los que aprende una persona determinada; esas maneras específicas en las que los individuos aprenden y que, en conjunto con los elementos motivacionales, ayudan a conformar lo que se conoce como estrategias de pensamiento y que en gran medida “…ayudan a responder ¿por qué? ¿qué tanto? ¿qué tan duro? ¿qué tan bien? ¿qué tan práctico? ¿qué tan proactivo? y ¿de qué manera? se involucra el estudiante en el proceso de aprendizaje…” (Dörnyei, 2009, p. 231-232). De ahí la importancia y trascendencia de la consideración de los estilos de aprendizaje en cualquier proceso de enseñanza.
Por otro lado, no existe un consenso general a propósito de los estilos de aprendizaje. Sin embargo, se reconocen actualmente varios tipos de estilos de aprendizaje dependiendo de los fines y las orientaciones teóricas a partir de las cuales han sido concebidos. De todas ellas, quizá la clasificación más conocida es la propuesta por Kolb (1994) de donde se deriva un inventario de estilos de aprendizaje (LSI, por sus siglas en inglés), que incluye dos continuos: uno de percepción y uno de proceso (Kolb y Kolb, 2005). A partir de estos continuos se pueden identificar cuatro estilos de aprendizaje predominantes: acomodador, asimilador, convergente y divergente. Estilos, estos cuatro, que se entretejen a partir de la experiencia concreta, la experimentación activa, la observación reflexiva y la conceptualización abstracta. El modelo de Kolb ha sido usado para inspirar modelos más recientes (Hsu, 2015), ya sea para seguir en su misma línea de investigación o para refutar sus presupuestos o principios, estos modelos se han centrado en elementos particulares, de acuerdo con los intereses que se persiguen con la evaluación. Una de estas propuestas, surgidas como crítica al trabajo de Kolb, fue establecida por Fleming y Mills (1992), quienes establecieron que no se requiere de inventarios de estilos de aprendizaje, sino de una reflexión profunda acerca de la instrucción y las dimensiones que predominan en el aprendizaje: “…la literatura es muy extensa pero aún así, limitada para ayudar a identificar cuáles dimensiones particulares necesitan ser consideradas […] Debido a ello, hemos buscado una dimensión de los estilos de aprendizaje que tenga algún grado de preeminencia sobre las otras dimensiones” (p. 138).
La propuesta de Fleming y Mills, conocida como VARK por sus siglas en inglés (Visual, Aural/Auditory, Read/Write, Kinesthetic) se centra en la percepción para establecer los diversos estilos de aprendizaje basados en la predominancia de una vía sobre las otras (Fleming, 2006).
En la enseñanza del inglés como segunda lengua, hace ya quince años que Cohen (2003), Ehrman, Liever y Oxford (2003) señalaron la importancia de los estilos de aprendizaje y la necesidad de considerarlos en el proceso de diseño de las actividades para el logro de un efectivo desarrollo de competencias para el dominio de una segunda lengua. Zou (2006) lo expresó de manera clara al afirmar que “(…) los profesores de inglés como segunda lengua deben estar al tanto de los estilos personales de aprendizaje de sus alumnos para estar en condiciones de proporcionar la instrucción que pueda optimizar su éxito” (p. 53).
De acuerdo con Oxford (2003) son cuatro las dimensiones directamente relacionadas con los estilos de aprendizaje en el aprendizaje del inglés como segundo idioma:
- Las preferencias sensoriales, que se refieren a las predilecciones físicas para la fuente del contenido a aprender. Estas pueden ser visuales, auditivas y táctiles (kinestésicas) (p.3,4);
- Los tipos de personalidad, que se pueden categorizar dentro de alguna de estas cuatro binas: extrovertido/introvertido; intuitivo-aleatorio/sensible-secuencial; reflexivo/ emotivo; cerrado-juicioso/abierto-sensible (p.4-5.);
- El nivel de generalidad deseado, que puede ser global-holístico o analítico (p.6.) y;
- Las diferencias biológicas, en las que se incluyen tanto las personales, como estados de ánimo o situaciones o problemas físicos, y las ambientales relacionadas con la situación de aprendizaje. (p.7).
De acuerdo con Hernández (2010), estas dimensiones se ven moduladas también por las experiencias previas derivadas del uso de diversas estrategias en el abordaje de los contenidos de aprendizaje.
Metodología
El estudio se realizó con un abordaje cuantitativo empleando como medio de recolección de datos una encuesta electrónica aplicada por medio de la plataforma Google Drive, empleando la herramienta Google Forms. La encuesta fue configurada por las autoras tomando como modelo en el instrumento diseñado y validado por Fritsch (2014), que pretende rescatar con base a 29 ítems –de los cuales 28 son de opción múltiple y 1 de respuesta abierta–, por un lado, las preferencias respecto a las formas de aprender una lengua extranjera como el inglés. Por otro lado, también se pretende analizar el impacto de las modalidades bajo las cuales han estudiado inglés.
Las preguntas de la encuesta estuvieron relacionadas a las modalidades en las que cursan inglés los estudiantes, es decir, presencial o virtual. También se indagó sobre las preferencias de los estudiantes en cuanto el tipo y la proveniencia de los contenidos a aprender. La inclinación de los estudiantes hacia una forma de aprender en clase fué otra de las indagaciones así como también las habilidades del idioma que prefieren para comunicarse y aprender.
La muestra elegida fue de tipo no-probabilístico por correos electrónicos “cosechados” (Estrada, Santamaría, Pérez y Romero, 2017, p. 6), integrada por 29 estudiantes de las carreras de Composición con Medios Electroacústicos, Programación Informática, Enfermería Universitaria, Tecnicatura en Química de la UNQ y de Licenciado en Derecho o Abogado del CUCOSTA.
La caracterización de la muestra se presenta a continuación en la siguiente tabla:
Caracterización de la muestra elegida
| Modalidad Mixta | Modalidad Presencial | Modalidad Virtual | Total | ||
| CUCOSTA | % Universidad | 13.3% | 60.0% | 26.7% | 100.0% |
| % Modalidad | 100.0% | 52.9% | 40.0% | 51.7% | |
| % del total | 6.9% | 31.0% | 13.8% | 51.7% | |
| UNQ | % Universidad | 0.0% | 57.1% | 42.9% | 100.0% |
| % Modalidad | 0.0% | 47.1% | 60.0% | 48.3% | |
| % del total | 0.0% | 27.6% | 20.7% | 48.3% | |
| Total | % Universidad | 6.9% | 58.6% | 34.5% | 100.0% |
| % Modalidad | 100.0% | 100.0% | 100.0% | 100.0% | |
| % del total | 6.9% | 58.6% | 34.5% | 100.0% | |
Para el proceso de los datos obtenidos se emplearon técnicas de estadística descriptiva apoyándose en el uso del paquete estadístico SPSS en su versión 25 para la plataforma Mac OSX.
Resultados
A continuación, se muestran los resultados generales de la encuesta en relación con las preferencias sociales para el aprendizaje del inglés como segunda lengua. En general, el 41.4% de los encuestados manifestó preferir el aprendizaje individual, es decir, 4 de cada 10 estudiantes lo prefieren. El 20.7% manifestó preferencia por el aprendizaje en parejas, es decir 3 de cada 10. El 65.5%, es decir, 7 de cada 10 estudiantes manifestaron preferencia por la realización de actividades de aprendizaje en pequeños grupos y el 13.8%, es decir, 2 de cada 10 manifestó preferir actividades de aprendizaje en grandes grupos. Es necesario tener en cuenta que cada uno de estos cuatro elementos fue considerado por separado en la encuesta, motivo por el cual el encuestado podía contestar incluso, preferencia por las cuatro categorías de actividades si así lo deseaba, por ello, no se totalizó la columna completa, sino cada rubro por separado.
Preferencias sociales para el aprendizaje
| Tipo de preferencia social para el aprendizaje | Porcentaje |
| Aprendizaje individual | 41.4% |
| Aprendizaje en pares | 20.7% |
| Aprendizaje en pequeños grupos | 65.5% |
| Aprendizaje en grandes grupos | 13.8% |
En cuanto a las diferencias entre los encuestados del CUCOSTA y los encuestados de la UNQ, se puede observar a continuación en la gráfica número 1, que 7 de cada 10 encuestados del CUCOSTA prefiere actividades de aprendizaje individual, mientras que, en el caso de los encuestados de la UNQ, sólo 5 de cada 10 prefiere ese formato. En el caso de las actividades de aprendizaje en grupos, las respuestas fueron muy similares entre los encuestados de ambas instituciones, prefiriendo mayoritariamente pequeños grupos (7 de cada 10 encuestados). Ningún participante del CUCOSTA manifestó preferencia por las actividades de aprendizaje en parejas o pares.
Gráfica 1. Preferencias sociales para el aprendizaje
En general, en lo que se refiere al tipo de aprendizaje preferido, como se puede ver en la tabla que a continuación se presenta, los encuestados manifestaron un rechazo –8 de cada 10– hacia aprendizaje memorístico. En cuanto al aprendizaje con base en la resolución de problemas, el grupo estuvo dividido, 5 de cada 10 estuvieron a favor y, por consiguiente, los otros 5, en contra.
En lo que se refiere a las vías de entrada de la información, en la misma tabla se puede apreciar que la auditiva (escuchando) fue preferida por 5 de cada 10, y la auditiva combinada con la memorística (repitiendo lo que se escucha) fue preferida sólo por 2 de cada 10 encuestados. La vía visual tuvo un poco menos de preferencia, con sólo 4 de cada 10 encuestados y, similarmente, la visual combinada con la memorística, (copiando del pizarrón o pantalla).
En el caso de la vía auditiva, fue preferida sólo por 2 de cada 10 encuestados. En este caso, resulta entonces, que tanto la memorización en general, como la memorización visual o auditiva, son rechazadas por la mayoría de los participantes (8 de cada 10). De la misma manera, la toma de notas fue preferida solamente por 2 de cada 10 de los encuestados.
Tipo de aprendizaje preferido
| Porcentaje | |
| Memorístico | 17.2% |
| Con base en la resolución de problemas | 55.2% |
| Escuchando | 48.3% |
| Leyendo | 37.9% |
| Copiando del pizarrón o pantalla | 24.1% |
| Tomando notas | 20.7% |
| Repitiendo lo que escucha | 24.1% |
Analizando los datos por institución, como se puede apreciar a continuación, en la gráfica número 2, se ha encontrado una igual proporción de rechazo entre los encuestados en lo que respecta a las actividades de tipo memorístico. Tanto en la UNQ como en el CUCOSTA, 8 de cada 10 estudiantes encuestados rechazaron las actividades de este tipo.
Gráfica 2. Rechazo a las actividades que impliquen aprendizaje memorístico
Los medios visuales para el aprendizaje del inglés como segunda lengua obtuvieron las siguientes preferencias (ver tabla): 7 de cada 10 estudiantes prefieren videos y/o televisión, 4 de cada 10 eligen los materiales escritos, sólo 1 de cada 10 prefiere el pizarrón o la pantalla en clase y 3 de cada 10 las imágenes. Los medios auditivos obtuvieron las siguientes preferencias: la radio, 1 de cada 10 y los audios o CD, sólo 2 de cada 10.
Medios de aprendizaje preferidos
| Medio de aprendizaje | Porcentaje general | UNQ | CUCOSTA |
| Tv/videos | 72.4% | 78.6% | 66.7% |
| Radio | 10.3% | 14.3% | 6.7% |
| CD/Audios | 17.2% | 28.6% | 6.7% |
| Material escrito | 41.4% | 71.4 | 13.3% |
| Pizarrón o pantalla | 6.9% | 14.3% | 0.0% |
| Imágenes | 34.5% | 35.7% | 33.3% |
| Haciendo o experimentando algo | 34.5% | 71.4% | 0.0% |
En la misma tabla se integran los resultados desglosados por centro universitario. Las preferencias, como se puede observar, son distintas, aunque en algunos casos, las proporciones son similares. La televisión y el video son preferidos en el CUCOSTA por 7 de cada 10 encuestados, mientras que en la UNQ son elegidos por 8 de cada 10 estudiantes. La radio en ambas instituciones fue preferida por 1 de cada 10 encuestados. El CD y los audios fueron preferidos en la UNQ por 3 de cada 10 alumnos y en el CUCOSTA por 1 de cada 10. El pizarrón fue elegido por 1 de cada 10 encuestados en la UNQ y por ninguno en el CUCOSTA. Las imágenes, en ambos casos, fueron preferidas por 3 de cada 10 encuestados. Las dos diferencias más significativas se dieron en las preferencias por los materiales escritos y la experimentación, ambos medios que fueron elegidos en la UNQ por 7 de cada 10 encuestados, mientras que en el CUCOSTA sólo por 1 de cada 10 o ninguno, respectivamente.
Conclusiones
Uno de los elementos que resalta más en este estudio comparativo de estilos de aprendizaje es el rechazo tajante en los encuestados al aprendizaje memorístico.
Si bien es cierto que la educación actual hace un énfasis especial en la comprensión y “sataniza” a la memorización, en el caso del idioma inglés, estas dos formas de aprendizaje tienen que ir de la mano y articularse. Ese es el caso del aprendizaje de los verbos irregulares en donde no hay reglas que expliquen las variaciones y su dominio se tiene que basar en la memorización pura.
La medición realizada demuestra que los estudiantes guardan perfiles muy similares, independientemente de la modalidad o de la formación profesional que persiguen. Ello da pautas para buscar, en estudios posteriores, elementos que puedan sustentar una afirmación de este tipo y guiar la elección o diseño de materiales didácticos y estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del idioma.
Por ende, las mejores estrategias de aprendizaje para el aprendizaje del inglés como segunda lengua, independientemente de la modalidad, ahora que se ha visto que no parece haber muchas diferencias, son aquellas que resultan efectivas para cada estilo de aprendizaje. Es decir, aquellos estudiantes cuyo perfil de aprendizaje es prevalecientemente audiovisual, desarrollan estrategias de comprensión de imágenes y estrategias de comprensión auditiva; mientras que aquellos estudiantes con un perfil de aprendizaje basado en lo kinestésico tenderán a desarrollar estrategias de aprendizaje basadas en el movimiento como es la representación de roles o en la resolución de alguna tarea de práctica profesional.
En definitiva, la forma de desarrollar estas estrategias en los estudiantes resulta un desafío que empezaría por la capacitación de los docentes, no sólo para la selección y desarrollo de materiales o las estrategias de enseñanza que impulsen las estrategias de aprendizaje de acuerdo con los perfiles particulares de los alumnos, sino para identificar estos perfiles en primera instancia y continuar con el proceso en consonancia con ello.
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