María Julia Pereira de Lucena
La sociedad actual está signada por nuevas ecologías cognitivas (Piscitelli, 2011). Se propone, entonces, sentar las bases para analizar y comprender al oficio de enseñar en el marco de estas nuevas ecologías que configuran escenarios educativos a partir del reconocimiento de prácticas docentes hibridadas por modalidades virtuales y presenciales.
Reconocemos formas en que las tecnologías de la comunicación y la información se incluyen en las prácticas de la enseñanza en la actualidad por parte de los docentes independientemente del marco o modalidad (presencial-virtual o a distancia) que se trata. Al respecto, Maggio (2012) reconoce inclusiones efectivas e inclusiones genuinas. Las primeras son aquellas situaciones en las que la incorporación de nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza se produce por razones que no son las de los propios docentes preocupados por mejorar dichas prácticas. Así, la puesta a disposición de tecnología se decide por razones ajenas a la enseñanza, de las políticas o de la institución, y los docentes son empujados a usarla bajo mecanismos de estimulación positiva o bien de presión. En cambio, las inclusiones genuinas son aquellas situaciones en las que los docentes justifican como propia la decisión de incorporar tecnologías en las prácticas de la enseñanza a partir de reconocer que las tecnologías de la información y la comunicación atraviesan los modos en que el conocimiento de produce, difunde y transforma y, entonces, consideran necesario dar cuenta de estos atravesamientos y emularlos en las prácticas de la enseñanza.
Según Maggio (2012), los docentes que llevan adelante propuestas de inclusión genuina de tecnología en las aulas lo hacen cuando cuentan con las oportunidades que ofrece el acceso masivo a dispositivos a partir de las políticas pero también en condiciones de infraestructura tecnológica muy escasa. Esto sucede porque la decisión va más allá de la infraestructura y los dispositivos y refiere a su propia conciencia sobre el valor del conocimiento en la contemporaneidad para la formación de ciudadanía. Estos docentes han entendido que formarse para participar en las complejas tramas de construcción del conocimiento, a través de las diversas formas de la inteligencia colectiva, es clave tanto para la integración plena de los estudiantes en los sucesivos niveles del sistema educativo como para su inserción laboral futura.
En este marco, reconocemos que actualmente el oficio de enseñar se encuentra impactado por las nuevas tecnologías; asimismo, nos encontramos ante situaciones de hibridación, de convergencia de escenarios y fusión de modalidades.
Nos proponemos sentar las bases para indagar acerca de la construcción de esas prácticas de enseñanza y su vínculo con la recreación del rol docente en la contemporaneidad. Nos interesa comprender este proceso de construcción del oficio de enseñar en los escenarios actuales.
Nuevos escenarios tecnológicos y oficio docente
Nos proponemos comprender al oficio de enseñar en los escenarios actuales, y las maneras en las que los docentes reconstruyen su propio oficio a partir del reconocimiento que realizar acerca de la especificidad de las modalidades presencial y virtual.
Es habitual escuchar en los docentes frases como: “me sirvió revisar el programa de la materia para la cursada virtual. Voy a aprovechar estos cambios para la materia presencial”; “esta actividad no la había pensado antes y funcionó bien para la materia virtual. Quisiera ver cómo hacer para retomar esta idea para la cursada presencial”. Consideramos importante lugar reconocer las huellas de las tecnologías en la contemporaneidad y dar cuenta de los nuevos escenarios tecnológicos y las investigaciones que estudian cómo esto impacta en la enseñanza.
Los nuevos escenarios tecnológicos remiten a situaciones de hibridación, convergencia de escenarios y fusión de modalidades. Podemos ver que ya no podemos pensar en términos de opuestos complementarios a la presencialidad y la virtualidad, sino que existen conjunciones, tensiones y fusiones entre ambos términos, que debemos considerar en los extremos de un continuum tal como reflexionaremos en el apartado vinculado a los antecedentes de investigación.
García Canclini (2003) afirma que la hibridación es un proceso sociocultural complejo en el que las estructuras o prácticas se combinan para generar nuevas. En el caso de la educación a distancia, históricamente siempre se combinó con momentos presenciales y actualmente, siguiendo a Lion, Mansur y Lombardo (2015) buscamos una mirada disruptiva con las diferentes formas vigentes de conceptualizar y concebir dicha opción educativa (virtual, bimodal). Al respecto, Maggio (2013) afirma que la supuesta hibridación en realidad consiste en la sobre generalización de las plataformas virtuales de aprendizaje (soluciones estandarizadas que habilitan usos que contrastan con los que realizan los sujetos culturales atravesados por las tecnologías cuando se desconectan del campus), lo que implica el achatamiento de propuestas que producen la pérdida de identidad de la modalidad a distancia.
Un aspecto completamente clave dentro de cualquier acto educativo se encuentra constituido por el docente y específicamente su oficio; por ello, consideramos importante retomar lo expuesto por Litwin (2016), quien afirmó que el saber del oficio docente es pura práctica y, para su análisis, es fundamental tener en cuenta el contexto y tomar varias dimensiones y/o disciplinas (por ejemplo: Psicología Educacional, Sociología, Pedagogía, Didáctica, entre otros). Dichas prácticas de enseñanza consisten en realizar la selección de contenidos, secuenciarlos, usar tecnologías, evaluar e investigar.
La autora sostiene que el oficio docente está sustentado por los principios pedagógicos que mencionó Jackson (2012) y se refieren a ser justos en el trato; dominar la disciplina; estimular, premiar o corregir; reconocer errores; corregir a tiempo.
Por otra parte, Alliaud (2015) afirma que dicho oficio debe ser concebido como un “trabajo sobre otros” (Dubet, 2006, retomado en Alliaud, 2015) que se encuentra destinado a la formación y transformación de las personas a través de intervenciones que implican un aprendizaje por exploración y experimentación. La autora también afirma que aprender este oficio implica la posibilidad de seguir aprendiendo en situación. Para ello, Alliaud (2015) retoma la distinción que estableció Elías (1994) entre conocimiento (que implican un conjunto de significados) y saber (que remite a probar). En este sentido, quien sabe enseñar es aquel que ha probado diversas formas de dar a conocer el mundo a otros. En cambio, quien conoce es aquel que posee un repertorio de conocimientos formalizados pero no sabe qué hacer, es decir, cómo enseñar.
De lo que se trata entonces es de formar docentes que sepan enseñar y no solamente conozcan sobre la enseñanza. Saber es algo que nos pasa, no por acumulación de conocimientos sino por la transformación que se produce en nosotros. Es lo que nos pasa como producto de lo vivido, de lo vivido hecho experiencia. Si el conocimiento no llega a constituir una experiencia, habrá conocimiento almacenado pero no saber. En este sentido podemos decir que muchas veces los docentes conocen de qué se trata pero no saben. (Alliaud, 2015, p. 335).
Así, la autora afirma que el oficio se trata no solo de aplicar una técnica o de poder solucionar problemas, sino que también implica “descubrir nuevos territorios, revisar los supuestos que sostienen nuestras acciones y decisiones. Es comprometerse con lo que se hace, y fundamentalmente, ser capaz de conjugar el pensamiento con la acción”. (Alliaud, 2015, p.333)
Coincidimos con Alliaud (2015), quien sostiene que, en los escenarios actuales de enseñanza, resulta complejo desarrollar el oficio docente debido a los cambios sociales y culturales, al impacto de los avances tecnológicos en las instituciones y en los vínculos que se generan en su interior. Dicha autora afirma que este oficio ha mutado en la actualidad ya que las condiciones de enseñanza no están dadas o aseguradas sino que los profesores deben generarlas en un contexto institucional que mantiene de manera intacta (en muchos casos) sus rasgos originarios, tales como una división del conocimiento en asignaturas, sistemas de promoción y evaluación, etc. En este marco, resulta fundamental revisar qué está sucediendo con la reconstrucción del rol docente en los escenarios actuales.
Quisiéramos retomar las palabras de Litwin (2016), quien sostiene que “la recuperación de la calidad en materia educativa debe poner el acento en reconsiderar el valor de la profesionalidad en la formación y en el ejercicio de la docencia” (Litwin, 2016, p. 17).
Las dimensiones y problemas del oficio de enseñar en los escenarios actuales
Entendemos que el oficio de enseñar se encuentra impactado por las nuevas tecnologías, y que se trata de situaciones de hibridación, de convergencia de escenarios y fusión de modalidades. Nos proponemos, por tanto, indagar acerca de la construcción de esas prácticas de enseñanza y su vínculo con la recreación del rol docente en la contemporaneidad. Nos interesa conocer cómo es este proceso de construcción del oficio de enseñar, en qué consiste, qué tensiones se producen en este camino. Para esto, intentaremos desplegar cuatro dimensiones para el análisis:
- Los procesos de planificación recreados a partir del reconocimiento de los escenarios de intermitencia on line-off line (Bauman, 2014).
- El diálogo didáctico reconcebido: interacción e interactividad, formalidad-informalidad, contextos didácticos y marcos institucionales.
- Los modos de representación de los contenidos. Multialfabetismos.
- Las prácticas de evaluación.
La primera dimensión se refiere a cómo se realiza y se recrea la anticipación/ planificación didáctica de las propuestas de enseñanza en escenarios actuales, teniendo en cuenta que vivimos simultáneamente en dos mundos paralelos y diferentes: online y offline (Bauman, 2014). También nos proponemos investigar qué sucede con los emergentes propios de cada cohorte y cuáles son las tensiones que existen entre la anticipación y dichos emergentes.
En relación al diálogo didáctico, nos interesa focalizarnos en las características propias del mismo en los escenarios actuales de enseñanza. Siguiendo a Burbules (1993), nos proponemos indagar en qué momentos nos encontramos ante situaciones de diálogo genuino en la enseñanza; es decir, relaciones comunicativas pedagógicas que se estén sustentadas por la inteligencia cognitiva y también por sentimientos recíprocos de interés, confianza, respeto, aprecio, afecto y esperanza de los involucrados, teniendo en cuenta que nos encontramos ante una sociedad y un sistema educativo antidialógicos (Burbules, 1993, p. 206). De hecho, Bauman (2014) sostiene que “estamos olvidando lentamente, o nunca lo hemos aprendido, el arte del diálogo”.
La tercera dimensión se vincula con las formas en que se representan los contenidos en los escenarios actuales de enseñanza. Siguiendo a Eisner (1998), nos preguntamos cómo son los dispositivos que los profesores utilizan para hacer públicas las concepciones que tienen privadas, reconociendo que “toda forma de representación niega ciertos aspectos del mundo” (Eisner, 1998: 67). Asimismo, nos preguntamos por el proceso de curación (filtro y selección según Cobo, 2016) al que se somete a los contenidos en los escenarios actuales de enseñanza. También, siguiendo a dicho autor, nos preguntamos por el tipo de conexión entre conocimientos, fuentes y visiones.
En relación a la última dimensión, es importante destacar que la evaluación debe ser entendida en su carácter multirreferencial, opuesta al control (que es monorreferencial, Litwin, 2016). Nos preguntamos si esto ocurre en los contextos actuales de enseñanza. Además, es importante destacar junto a Litwin (2016) que los riesgos en las prácticas también se generan cuando, a partir de la evaluación, se estructura la enseñanza ya que, a la hora de seleccionar los contenidos, se orientan por la evaluación y demás demuestran este hecho al reiterar a sus alumnos que el tema resulta importante y será evaluado. Al respecto, nos preguntamos qué ocurre en los escenarios actuales de enseñanza en relación a este punto.
Para ello, nos proponemos:
- Identificar, analizar y comprender la construcción del oficio de enseñar en los escenarios actuales.
- Interpretar las maneras en las que el oficio docente se expresa en los escenarios actuales tanto presenciales como virtuales.
- Construir categorías de análisis en torno al oficio de enseñar en clave actual y en el marco de los escenarios virtuales y presenciales, y sus especificidades según la modalidad.
Cuestiones metodológicas
Planteamos una investigación con diseño cualitativo e interpretativo de acuerdo a las razones que se exponen a continuación. Se reconocerán casos de docentes que tengan una buena reputación al interior de instituciones educativas en ciertos escenarios actuales de enseñanza. Según Sirvent y Rigal (2016) los pares lógicos o modos suposicionales son aquellas dualidades que caracterizan a los grandes debates en la historia de la metodología de las Ciencias Sociales y la epistemología. Dichas dualidades implican enfatizar uno de los términos sin excluir necesariamente al otro.
Se trata de los supuestos sobre el hecho social y su conocimiento que son predominantes en diferentes enfoques sobre la realidad social y el “hacer ciencia” sobre dicha realidad; y se encuentran fundamentados en los encuadres de cada una de las tradiciones paradigmáticas: positivismo, hermenéutica y teoría crítica.
Consideramos que la presente investigación enfatizará los siguientes pares lógicos o modos suposicionales (Strauss y Corbin, en Sirvent y Rigal, 2016).
Abordaremos el raciocinio inductivo (proceso de abstracción creciente), a través de la construir una teoría que haga comprensivos los datos mediante un proceso en espiral (combinación de obtención de información y análisis) y partiendo de los incidentes de la realidad (base empírica). En este sentido, no se enfatizará la deducción o la pretensión de encontrar datos que verifiquen la teoría, sino que se propondrá construir teoría que haga comprensivos los datos (Sirvent y Rigal, 2016) ya que uno de los objetivos centrales de la investigación será Interpretar las maneras en las que el oficio docente se expresa en distintos escenarios de enseñanza.
En línea con lo expuesto en este apartado, resulta importante retomar a Maggio, Lion y Perosi (2014), quienes investigaron las prácticas de enseñanza en ambientes de alta disposición tecnológica construyendo un diseño cualitativo e interpretativo. El objetivo de las investigadoras no fue generalizar sino reconocer las propuestas de excepción o de autor en el campo de la enseñanza, identificándolas y comprendiéndolas en sus contextos naturales y en las condiciones de práctica habituales “con un abordaje que en su matriz investigativa abreva en las fuentes de la didáctica crítica”. Para ello, se valieron del reconocimiento de las buenas prácticas de la enseñanza como punto de partida para la construcción de una agenda de nuevo tipo, tal como se desea incluir en el presente proyecto de investigación ya que nos proponemos identificar, analizar y comprender la construcción del oficio de enseñar en los escenarios actuales.
Así, planteamos un modo de generación conceptual, centrándonos en la construcción de categorías y esquemas conceptuales (tramas teóricas) a partir de una base de información empírica. Dichas categorías darán cuenta de “la descripción y comprensión holística del hecho social investigado” (Sirvent, 2016, p. 20). Así, abordaremos un modo comprensivo de acercamiento al objeto de investigación: el oficio docente en los escenarios actuales de enseñanza, pretendiendo vincular la teoría y la empírea en la elaboración de conceptos y relaciones entre conceptos que permiten una aproximación dialéctica a una realidad determinada. No se espera producir resultados cuantificables; en cambio, esperamos construir categorías de análisis en torno a cómo se expresa el oficio de enseñar en los escenarios actuales.
Se enfatizará el contexto de descubrimiento (en este caso, inserto en instituciones del nivel superior), centrándonos en la identificación de teorías y proposiciones a partir de una base de información empírica (Glaser y Strauss, 1967, retomados por Sirvent y Rigal, 2016).
Partimos del reconocimiento de la subjetividad e implicación por parte del investigador, ya que asumimos que no podríamos investigar desde una supuesta externalidad sino que nuestra intención es adentrarnos en el objeto a investigar (relación de internalidad e implicancia) y luego tomar cierta distancia para lograr un pensamiento reflexivo y científico. De esta manera, como mencionamos anteriormente, nos acercaremos a un modo de generación conceptual porque intentaremos lograr fertilidad teórica para describir e interpretar al oficio docente en los escenarios actuales de enseñanza a través de la comprensión; es decir, de captar el significado, el sentido profundo que los docentes le atribuyen a sus acciones vinculadas al oficio de enseñar.
En relación a la selección de los casos a investigar, se tratará de buenas prácticas docentes llevas a cabo por los docentes reputados mencionados anteriormente. Litwin (2016) retoma a Jackson, quien señaló que los principios pedagógicos de dichas prácticas consisten en una “masa compacta de cinco cosas: ser justo en el trato; dominar la disciplina; estimular, premiar o corregir; reconocer errores; corregir a tiempo (Jackson, 2002: 66)” (Litwin, 2016, p. 219).
En relación a los criterios de diseño intencional de la muestra, se tratará de pequeñas muestras no aleatorias ya que, como mencionamos anteriormente, la intención no será la generalización. Se generará un muestreo de avalancha (Strauss y Corbin, 1998), por lo cual le solicitaremos a los informantes que recomienden a posibles participantes (docentes bien reputados) a través de un efecto de bola de nieve o muestreo en cadena y teniendo en cuenta especialmente lo expuesto por Litwin (2016) en relación a la idea de revisitar las clases de maestros (en este caso, profesores) excepcionales ya sea por su dominio del contenido, su fuerza en la explicación o su potencia para favorecer la comprensión de los estudiantes y utilizar sus síntesis, analogías o recursos.
Referencias bibliográficas
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Piscitelli, A. (2011). El proyecto Facebook y la posuniversidad. Buenos Aires: Ariel.
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Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.