Virginia López y Griselda Leguizamón
A mediados de 2008, la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) realizó la apertura de nuevas carreras de formación de profesores en Comunicación Social, Educación y Ciencias Sociales para los niveles Secundario y Superior. La carrera de Profesorados posee dentro de organización curricular, el espacio de Prácticas de la Enseñanza y Residencia Docente (PERD), pensado y desarrollado en el marco de las prácticas educativas como experiencia reflexiva. (Schön, 1994; Perrenoud, 1999; Bárcena, 2005, Larrosa, 2009). Dentro de este espacio, los profesores en formación desarrollan sus prácticas de enseñanza en diversas instituciones de nivel secundario y superior dentro de un área poblacional del conurbano bonaerense.
A partir de 2013, a raíz de un cambio de perspectiva en la manera de concebir y gestionar la Universidad basado en una larga experiencia en la virtualidad, se tendió a integrar las dos modalidades presencial y virtual en las Carreras de Grado. En esta línea, los diferentes Departamentos establecieron como propósito común el desarrollo activo de la Bimodalidad. Dentro de este nuevo encuadre institucional, la Dirección de las Carreras de Profesorados y las Direcciones de algunas Licenciaturas y Tecnicaturas virtuales (todas pertenecientes al Departamento de Ciencias Sociales) comenzaron a realizar una serie de acuerdos con el propósito de concertar algunos espacios curriculares para que los estudiantes realizaran sus prácticas de Nivel Superior en entornos virtuales.
Es decir que tal como dice el Reglamento de las Prácticas de Enseñanza y Residencia Docente a partir del año 2015, los estudiantes del Profesorado cursan su carrera en forma presencial pero cuando cursan el Taller de Prácticas de la Enseñanza y Residencia Docente pueden optar por la modalidad en que desarrollarán sus prácticas, ya sea en Instituciones cercanas a la Universidad o en asignaturas de carreras que se desarrollan en modalidad no presencial; siempre considerando sus áreas de incumbencia, configurando de esta manera, sus prácticas en la Bimodalidad.
Organizando la experiencia de las prácticas en entornos virtuales
Al interior del espacio de PERD, esta innovación también trajo discusiones en el equipo de profesoras acerca de la viabilidad y la conveniencia de realizar prácticas de enseñanza en entornos virtuales. Surgieron interrogantes acerca de los beneficios que les brindaría este nuevo trayecto formativo a los estudiantes. Entre los argumentos a favor y en contra que se elaboraron podemos mencionar, básicamente, a favor:
- La importancia de ofrecer alternativas de formación que se adecuen a la época actual en la que muchos espacios curriculares cuentan con un aula virtual para sus clases, además de las clases presenciales.
- La formación en otras dimensiones actuales del trabajo del profesor: las tutorías, guías u orientaciones.
- El aprendizaje de la formulación de proyectos de enseñanza mediados por las TIC.
- La adecuación de los horarios de prácticas de estudiantes y profesores a sus ritmos personales.
Y en contra:
- La necesidad de que las primeras actuaciones de enseñanza fueran presenciales.
- La asincronía de las prácticas.
- El anonimato que confiere la virtualidad.
- La efectivización del vínculo pedagógico.
- La experiencia de los docentes formadores de PERD en la enseñanza en entornos virtuales.
Además de los argumentos mencionados, surgieron otros ejes de discusiones que giraron fundamentalmente en torno a la flexibilidad de los practicantes para lograr en un breve tiempo:
- El conocimiento:
- Pedagógico-didáctico-tecnológico del Campus UNQ: sus espacios y recursos y la mediación de las TIC.
- De las características y competencias de los sujetos que estudian en la modalidad virtual: situaciones personales, académicas, culturales y tecnológicas que afectan sus relaciones con el conocimiento.
- La producción de las clases escritas, previa lectura de los textos que componen la Bibliografía del curso, y de las actividades colaborativas.
- Las intervenciones didácticas en los Foros y la evaluación y devoluciones de los trabajos producidos por los estudiantes.
El paso de la presencialidad a la virtualidad implica tener en cuenta la dimensión tecnológica siendo necesario, como afirma Maggio (2012), considerar centralmente el sentido didáctico con el que el docente incorpora la tecnología. Por estas razones y teniendo presentes los argumentos mencionados, se formularon dos propósitos relevantes para implementar la realización de este tipo de prácticas en el Taller de PERD:
- Potenciar el desarrollo de prácticas mediadas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación desde una perspectiva crítica.
- Disponer a los estudiantes/practicantes a alcanzar un desarrollo profesional autónomo y permanente mediante la reflexión y la evaluación de sus propias estrategias didácticas en la bimodalidad.
Posteriormente, en el equipo de PERD se diagramaron y organizaron las condiciones para implementar este período de prácticas en las aulas virtuales que se explicitaron de la siguiente manera:
El/la estudiante realizará la observación y el informe analítico-descriptivo de los elementos que componen el aula, los instrumentos, formatos, recursos y actividades que utiliza el/la profesor/a.
Luego realizará una entrevista al mencionado docente siguiendo el protocolo establecido en el Taller de PERD.
Una vez generado el vínculo entre el/la practicante y el/la profesor/a se le solicitará al/a la estudiante que realice:
- Su presentación personal a los estudiantes.
- 1 (una) actividad obligatoria (acordada previamente con el/la profesor/a a cargo del curso) e implementada en un foro o un trabajo práctico domiciliario: diseño, implementación, moderación, cierre y evaluación con sus respectivas devoluciones.
- 4 (cuatro) clases o 1 (una) unidad: redacción de la clase total incluyendo recursos y materiales audiovisuales o armado de reseñas de la bibliografía obligatoria correspondiente a la asignatura a incluirse en la clase respectiva (a consideración del/de la docente a cargo del curso y con su previa revisión y aceptación).
Las prácticas en el aula virtual
Lo que persigue el Taller de PERD con estas prácticas en entornos virtuales es mejorar la formación inicial de los estudiantes. Al ampliar sus conocimientos sobre la metodología de enseñanza en los entornos virtuales, a su vez, aumentan las posibilidades de inserción laboral teniendo en cuenta que, a partir del año 2000, el crecimiento de la Educación a distancia en la Argentina ha mostrado un significativo crecimiento, como así también el número de alumnos incluidos en esta modalidad.
El siguiente ejemplo da cuenta de algunas prácticas realizadas en el espacio curricular Audiovisual de la Tecnicatura en Gestión de Medios Comunitarios:
Presentación, Clase y Orientaciones
Actividad de evaluación
Evaluación de las prácticas en entornos virtuales y al interior del Taller de PERD
La evaluación es bimodal también, y es concebida desde una perspectiva socio constructivista como una evaluación auténtica y formativa en la que el estudiante construye la evaluación de sus procesos de aprendizaje contando con los ajustes que le proporcionan las ayudas educativas, el seguimiento y la orientación de sus profesores y pares, hasta alcanzar finalmente el control y la autonomía, es decir, la autorregulación de sus propios aprendizajes mediante la reflexión sobre los mismos (Coll, Rochera y Onrubia, 2007). Se encuentra dividida en dos partes:
En el aula virtual: evaluación procesual, considerando los siguientes aspectos:
- Recorte de un problema estratégico en función del espacio, la carrera y los participantes, o de un eje de contenidos del área y formulación de una secuencia didáctica acorde.
- Fundamentación de las decisiones didácticas a partir del marco teórico actualizado y de trabajos colaborativos.
- Utilización de los marcos teóricos referenciales para el diseño de la propuesta, “coherencia” de la misma con la fundamentación.
- La propuesta de estrategias y actividades es consistente con los objetivos propuestos.
- Los contenidos contemplan conceptos, teorías; procedimientos; aspectos sociales y actitudinales.
- Precisión: son acotados en el número de acuerdo a lo que se pretende enseñar.
- La propuesta de estrategias y actividades es consistente con los objetivos planteados.
- Las estrategias didácticas son adecuadas para abordar los contenidos explicitados en el entorno virtual.
- Anticipación de aspectos (tiempos, espacios, modalidad de trabajo, recursos) para la aplicación de la secuencia didáctica en el aula (consignas, tareas, tipo de intervención docente, interacción grupal).
- La selección y preparación de recursos son adecuadas para la propuesta de trabajo.
- Iniciación o apertura de la actividad (claridad en la presentación de la/s consigna/s) y apertura de la clase que involucre a los alumnos.
- Consignas desafiantes y/o situaciones problemáticas para el desarrollo de la clase, con previsión de situaciones de intercambio (foros) y trabajos colaborativos grupales.
- Adecuación de las actividades al tiempo destinado a la misma.
- Se prevé un cierre, y/o síntesis conceptual, e instrumentos de evaluación.
En el Taller de PERD: evaluación final, la producción y presentación de un portfolio que incluye la reflexión y análisis de las prácticas de enseñanza y una auto-evaluación por parte del estudiante.
Al finalizar sus prácticas en la Universidad Virtual Quilmes (UVQ) los estudiantes realizan relatos de experiencias de sus vivencias. Podemos definir estas narrativas, siguiendo a Suárez (2012), como reconstrucciones de sus experiencias en las que los practicantes le otorgan significado a lo sucedido, mediante un proceso reflexivo. Dicha documentación narrativa de experiencias pedagógicas constituye una estrategia de indagación pedagógica, interpretativa y colaborativa de los mundos escolares (en nuestro caso el campus virtual) y las prácticas docentes.
Presentamos un testimonio narrativo de una estudiante que participó de la experiencia de prácticas bimodales:
A partir de la revisión de toda la experiencia que transité en UVQ, percibo que el modelo educativo que se propicia desde la universidad tiende a transformar el modelo tradicional ya que atiende los diversos estilos de aprendizaje, crea nuevas formas de evaluación, permite que los estudiantes participen en la medida de sus intereses y posibilidades, fomenta espacios de intercambio horizontal y otros de trabajo colaborativo, en línea con lo esbozado en el libro que me acompañó todo el cuatrimestre, La Educación Superior en Entornos Virtuales (2020)
Tanto en mis observaciones como en las prácticas que llevé a cabo, avancé con la premisa de que se debían implementar estrategias de enseñanza que tuvieran en cuenta todos los elementos ya mencionados, también a partir de la tutoría a cargo de X [la profesora co-formadora]; quién monitoreó mi desempeño y favoreció mi inserción en la plataforma para que me interiorizara con los recursos humanos, técnicos y tecnológicos disponibles y con los nuevos modos de interacción que inaugura la comunicación mediada por ordenadores en el ámbito educativo. (S. J. Estudiante Profesorado en Comunicación Social)
Análisis de la experiencia de prácticas bimodales
Esta experiencia conforma una innovación pedagógica para la formación inicial del profesorado universitario en nuestra institución. Algunas de sus características centrales están representadas por la implementación de estrategias de enseñanza mediadas por las TIC y el uso colaborativo del aula virtual, que presenta a los futuros profesores la oportunidad de aprender a enseñar cooperando, interactuando con el profesor co-formador en el armado de clases y actividades, y, a su vez, fomentando, facilitando, monitoreando y evaluando el aprendizaje colaborativo grupal de los estudiantes. (Gándara, 2012, p. 115).
La siguiente captura de pantalla muestra en el Plan de Trabajo del curso la propuesta de una practicante para la primera actividad, en forma sintética
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La realización del Plan de Trabajo por parte de la practicante es supervisada por la profesora co-formadora a cargo del curso y por las profesoras de PERD. Con respecto a la interacción de los practicantes con el/la profesor/a co-formador/a, la comunicación se mantiene de modo constante aprovechando el correo del campus y el mensajero por medio de los cuales se formulan preguntas, se formalizan líneas de acción y se envían adjuntos.
Las clases se preparan con la anterioridad suficiente en el aula virtual para que el profesor co-formador pueda verlas presentadas en el referido espacio, antes de permitir la vista a los estudiantes. A continuación, presentamos un extracto de la devolución que una de las profesoras co-formadoras realizó con relación a las prácticas de una estudiante:
Para organizar nuestro trabajo en la práctica y ordenarlo en forma de cronograma, ajusté la Grilla de las Actividades de trabajo de la materia y le di opciones de participación por clase. A su vez, le planteé diversas maneras de participar, y le propuse que fuera eligiendo diferentes, como para hacer más completa y dinámica la práctica.
Es así, como a lo largo de la materia, la practicante participó activamente en los foros y mantuvo una comunicación fluida conmigo vía email y a través de chats.
Al inicio de la materia consideré importante poder conocernos y ponernos de acuerdo sobre la forma en que íbamos a trabajar. (…) Nos costó un poco poder coordinar el momento para poder comunicarnos debido a ambas agendas y a que actualmente me encuentro viviendo en fuera del país. Nuestro trabajo fue siempre en equipo y el feedback fue integrante virtual. (Prof. Co-formadora)
Podemos resaltar a partir de estas palabras, dos grandes aperturas propias de la modalidad en entornos virtuales: la capacidad de abarcar un espacio geográfico más amplio que un aula presencial tradicional y la posibilidad de administrar los tiempos de ambas (profesora co-formadora y practicante) para acordar las clases, actividades y recursos a utilizar, sin tener que anular o postergar otras ocupaciones laborales o personales.
A diferencia de las clases presenciales, en las que el vínculo pedagógico puede afianzarse en un conocimiento cara a cara, de forma más directa y personalizado, en las aulas en entornos virtuales la comunicación se realiza en forma más general, aunque esta condición promueve la autonomía de los estudiantes para resolver problemas y organizar sus tiempos de estudio. (Mena, 2004)
Para que los estudiantes puedan alcanzar los objetivos que establecimos para estas prácticas, en esta concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC, las profesoras de PERD tanto como los profesores co-formadores propiciamos:
- La búsqueda de nuevos materiales y recursos distintos a los utilizados en las clases presenciales.
- La producción personal de materiales con TIC.
- La posibilidad de integración de los materiales producidos en el curso asignado en el Campus UNQ.
- La actualización de los contenidos correspondientes a la materia asignada considerando los cambios culturales que ocurren con rapidez en nuestras sociedades actuales. (Mauri y Onrubia, 2008)
El desarrollo de las clases virtuales se presentó adecuado al planteo de Mena (2004) quien afirma:
(…) hay que relativizar la distancia propia de la modalidad a través de la producción de materiales que pretendan ser autosuficientes, proporcionen información para ser analizada y discutida, consideren al destinatario como perteneciente a un grupo, generen espacios de participación, propongan comunicación bi y multidireccional, y requieran producción y no reproducción de respuestas. (p.6)
Según la autora, el modelo pedagógico debe ser esencial para orientar y brindar coherencia a la totalidad de la propuesta educativa manifestando los criterios pedagógicos y didácticos que permitan no sólo seleccionar la tecnología adecuada, sino también funcionar como líneas de acción para su utilización y evaluación posterior. A continuación, presentamos un ejemplo de una actividad propuesta en concordancia con el planteo expuesto:
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Y su respectiva evaluación y devolución efectuada como moderadora del Foro en la que destaca y pone en relación los aportes de los estudiantes para ayudar en la construcción colaborativa de conocimiento acerca de una institución educativa particular:
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Buenas Noches!!! Agradezco en primer lugar los aportes que han realizado, (lamentablemente pocas intervenciones tomando en cuenta cuantos son, espero que esto se revierta para que se den la posibilidad de leerse y reflexionar entre todos nuestras propias prácticas). En cuanto al “Proyecto institucional y fortalecimiento de las trayectorias escolares” - Centro Provincial de Enseñanza Media (CPEM) Nº 17, podemos analizar a partir del video propuesto el contexto en donde la institución se encuentra en Villa La Angostura, localidad ubicada en el departamento Los Lagos en el sur de la provincia del Neuquén, en la Patagonia argentina. Localidad que está en crecimiento, trayendo aparejado una mayor demanda de servicios educativos por el incremento de la población escolarizada. El incremento de la matrícula demandó un conjunto de transformaciones y adecuaciones institucionales a los efectos de garantizar la inclusión social de la diversidad de estudiantes, en el marco de la dinámica social, económica y demográfica que caracteriza a la localidad en el último decenio. Para dar respuesta a ello, el Proyecto Educativo Institucional ha incorporado, como lo explicita en el video su Director, proyectos específicos y transversales orientados fundamentalmente a: - construir herramientas de aprendizaje que les permitan a los estudiantes secundarios la integración y adaptación al Nivel; - propiciar que los adolescentes y jóvenes puedan apropiarse de los contenidos escolares de manera significativa; - facilitar los procesos de comprensión y construcción mediante diferentes recursos que permitan generar nuevas posibilidades de aprender; - disminuir los niveles de repitencia; reducir la deserción y el fracaso escolar; - favorecer la inclusión social y escolar de los estudiantes; - consolidar autonomía y protagonismo en los estudiantes a partir de un trabajo centrado en sus intereses y en el reconocimiento de sus potencialidades. Entre los Proyectos se destacan: Apoyo escolar, Grupos de estudio y Clases de apoyo, Proyecto Aula por Asignatura que se complementa con la implementación de Bloques Horarios. Para profundizar los objetivos del Proyecto Institucional inclusivo y garantizar que la trayectoria escolar resulte significativa y de calidad, se ejecutan asimismo los proyectos que a continuación se detallan: Uso del Tiempo Libre en la Escuela, Recursando Materias Previas, Mediación entre Pares, Pasantías Laborales no rentadas, Delegados por Cursos y Articulación entre niveles Como podemos ver, y de acuerdo a los diferentes aportes, en primer lugar, podemos decir que buscan el equilibrio organizacional. También profundizan el análisis del proceso decisional, mediante estudios de la racionalidad en el comportamiento administrativo, ( ej: los cronogramas por bloques de materias); las teorías del equilibrio de la organización y el trabajo sobre temas como autoridad, comunicación, lenguaje, conflicto, contexto, entre otros. Podemos visualizar que entienden las decisiones como comportamientos intencionados y orientados hacia la consecución de metas u objetivos. En donde el proceso decisorio se comprende como una serie de etapas o pasos entre los que se mencionan: la percepción de la necesidad, el análisis del problema, la elaboración de alternativas de solución, evaluación comparativa de las alternativas y por último la selección de la alternativa más adecuada. Siguiendo a lo que nos invita a reflexionar la compañera M. R., podemos decir que se trata de una Institución innovadora, que busca diferentes alternativas a las diversas problemáticas escolares a las que se enfrentan. Evidenciándose, como lo afirma otra compañera, Z., el involucramiento de todos los actores, no solo de los directivos. colectiva y participativa que involucra a todo el personal de la institución, y no como tarea exclusiva de los directivos, se evidencia la creación de una gestión escolar que da respuestas a los desafíos que el contexto presenta. Formulando nuevas estrategias, y reformulándolas con el compromiso de cada uno de los actores que intervienen en el ámbito institucional. Desde los propios estudiantes, que tienen la libertad de “gestionar su propia trayectoria escolar”, hasta los profesores y directivos que trabajan conjuntamente es pos de poder fomentar y guiar la trayectoria escolar de los estudiantes, buscando la mejor alternativa posible. Bueno, nos seguimos leyendo!!!!! Buena Semana!! |
Acerca de las experiencias bimodales en la formación del profesorado universitario
La enseñanza en prácticas bimodales continúa siendo un desafío para la formación inicial de profesores en nuestra Universidad.
Al realizar prácticas de enseñanza en aulas de entornos virtuales se debe considerar que los cambios en los aprendizajes promovidos por las TIC no se encierran en las tecnologías en sí mismas, sino en la transformación de nociones, conocimientos, representaciones, sensaciones y prácticas sociales que provocan.
El nivel de alfabetización digital actual que poseen los estudiantes tanto como la utilización diaria y cotidiana de Internet han contribuido a la integración de lo virtual y lo presencial. (Dabat, 2016)
Por este motivo, las prácticas de enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje surgieron como posibilidad de enseñar a mayor número de estudiantes mediante un nuevo formato mediado por la incorporación de las tecnologías. Actualmente, este formato muestra la existencia de una tendencia, todavía fluctuante, al desarrollo de las modalidades de enseñanza presencial y virtual en forma complementaria en el camino hacia la bimodalidad. (Villar, 2016; Dabat, 2016)
Esta tendencia se ha venido acrecentando en los últimos años y en el presente se ofertan espacios de cursada virtual para las carreras presenciales con más asiduidad. Debemos notar que la educación virtual produjo rupturas y provocó interrogantes a las lógicas de funcionamiento de la enseñanza presencial mostrando que el conocimiento y el dominio de las TIC son indispensables para enriquecer los aprendizajes y lograr una mejor inserción y desempeño social y profesional, previniendo motivos de exclusión (Mena, 2007).
No obstante, y en referencia a las prácticas de enseñanza bimodales, se torna necesario que los profesores formadores posean a su vez, formación para la enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje y en la producción de materiales didácticos multimedia, en vistas de brindar la mejor calidad educativa posible a la modalidad virtual.
Es nuestro propósito conservar el Taller de PERD como espacio privilegiado para compartir experiencias y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza, de modo de potenciar la convergencia de ambas modalidades y favorecer la generación de nuevos conocimientos y modalidades de intervención educativa.
El avance de la tecnología es inevitable y esta modalidad de enseñanza y de aprendizaje en entornos virtuales resulta totalmente adecuada para distribuir conocimiento propio de la sociedad del conocimiento de manera más democrática. (Aguerrondo, 2010). Por los motivos expuestos hasta ahora, desde el espacio curricular de PERD se promueve la apertura de nuevos espacios y formatos que contribuyan a generar otros saberes experienciales para que nuestros practicantes, profesores en un futuro muy cercano, desarrollen su enseñanza en campos de trabajo bimodales.
Referencias bibliográficas
Bárcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación. Buenos Aires: Paidós.
Dabat, G. (2016) La construcción de las condiciones para la Bimodalidad en la Universidad Nacional de Quilmes. En A. Villar (comp) Bimodalidad. Articulación y Convergencia en la Educación Superior. p 31-58. Buenos Aires: Colección Ideas de Educación Virtual. Universidad Nacional de Quilmes.
Gándara, M. (2012). Las tecnologías de la información y la comunicación: una introducción para educadores. En Daniel Goldín, Marina Kriscautsky y Flora Perelman(coord.) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas. p 95-123. México DF: Océano.
Larrosa, J. (2008). Sobre la experiencia. Universitat de Barcelona, Alamo. Recuperado a partir de: <www.raco.cat/>
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Mauri, T & Onrubia, J. (2008). El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. En César Colls y Carlos Monereo (editores) Psicología de la Educación Virtual. p 132-151. Madrid: Morata.
Mena, M. (compiladora), (2004). La educación a Distancia en América Latina. Modelos, tecnologías y realidades. Buenos Aires. IESALC/UNESCO, Ediciones La Crujía-Editorial Stella.
— (2007). La agenda actual de la Educación a Distancia. En Marta Mena (edit.) Construyendo la nueva agenda de la Educación a Distancia. Buenos Aires. UNESCO-IESALC, ICDE y La Crujía Ediciones.
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graò.
Schön, D. (1994). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño en la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós.
Suárez D. H. (2012). Docentes, narrativa e investigación educativa. En Sverdlick, I. (comp.) La investigación Educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Bs As.-Mx. Noveduc. (2da reimpresión).
Villar, A. (2016) El desafío de asumir la Bimodalidad universitaria. En A. Villar (comp) Bimodalidad. Articulación y Convergencia en la Educación Superior. p 61-63. Buenos Aires: Colección Ideas de Educación Virtual. Universidad Nacional de Quilmes.